{"id":614,"date":"2021-06-06T19:46:38","date_gmt":"2021-06-06T17:46:38","guid":{"rendered":"http:\/\/alefbet.z-g-a.de\/?p=614"},"modified":"2021-11-07T20:02:48","modified_gmt":"2021-11-07T19:02:48","slug":"allgemeine-vorueberlegungen-zu-bildungsstandards-fuer-den-juedischen-religionsunterricht-in-der-primarstufe-und-in-den-beiden-sekundarstufen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/alefbet.de\/?p=614","title":{"rendered":"Allgemeine Vor\u00fcberlegungen zu Bildungsstandards f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht in der Primarstufe und in den beiden Sekundarstufen"},"content":{"rendered":"\n

Von Prof. Dr. Daniel Krochmalnik<\/p>\n\n\n\n

Gemeinsame Bildungsstandards? Ist es \u00fcberhaupt w\u00fcnschenswert oder auch nur m\u00f6glich, nationale Bildungsstandards f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht zu formulieren?<\/p>\n\n\n\n

Besonders der Hinweis auf die Richtungen des Judentums ist ein empfindlicher Punkt, denn schlie\u00dflich haben auch Katholiken und Protestanten keine gemeinsamen Standards. Mir scheint aber, da\u00df es diesseits der konfessionellen und institutionellen Verzweigungen gemeinsame Wurzeln und einen starken Stamm aller Richtungen des Judentums gibt und ein allseitiges Interesse besteht, zu deren Wachstum beizutragen. Im \u00dcbrigen hat sich die Situation seit dem ersten Auftreten der Richtungen des Judentums im 19. Jahrhunderts grundlegend ge\u00e4ndert. Damals bauten die Reformer auf eine feste traditionelle Form und formten sie in der einen oder anderen Weise um. Das ist heute ganz anders! Die meisten Juden in der Bundesrepublik stammen inzwischen aus \u201eGusland\u201c und sind in ihrer gro\u00dfen Mehrheit \u00fcber ihr Judentum v\u00f6llig uninformiert. Alle Richtungen des Judentums stehen im Grunde genommen vor der gleichen Herausforderung: die Schwundform des heutigen Judentums in Deutschland zu \u00fcberwinden. In dieser Situation behilft sich jeder wie er kann: Es kommt schon vor, da\u00df ein liberaler Rabbiner seine Gemeinde mit Klezmermusik und chassidischen T\u00e4nzen in Schwung bringt oder eine konservative Rabbinerin das betont revivialistische Bildungskonzept Franz Rosenzweigs aufw\u00e4rmt. In der Schule insbesondere brauchen wir eine konfessionsneutrale, wenn es das Wort g\u00e4be, \u201eInform\u201c, statt Reform. Wir k\u00f6nnen es uns auch gar nicht leisten, an jedem Ort Religionslehrer aller Richtungen anzustellen und die ohnehin schwach besuchten Religionsklassen weiter aufzuteilen. Ein gemeinsamer Bildungsplan, der f\u00fcr Lehrer jedweder Richtung verbindlich ist, bietet allen die Gew\u00e4hr, da\u00df die n\u00e4chste Generation mit einem Mindeststandard an j\u00fcdischen Kompetenzen antritt. Die Bildungsstandards sind im \u00fcbrigen keine Lehrpl\u00e4ne im \u00fcblichen Sinn des Wortes, sondern schreiben allgemeine Lehr- und Lernziele fest, die dann in den Schulen je nach Profil und Ausrichtung noch weiter konkretisiert werden m\u00fcssen. Wenn wir z. B. den j\u00fcdischen Religionsunterricht als Vorschule der Liturgik beschreiben, dann ist damit noch keine bestimmte Gebetsordnung vorgeschrieben, diese mu\u00df jede Gemeinde f\u00fcr sich eintragen. Ich habe keinen Zweifel, da\u00df sich auf dieser Abstraktionsebene alle Richtungen des Judentums auf einen Minimalkonsens einigen k\u00f6nnen und sollen.<\/p>\n\n\n\n

Noch etwas mu\u00df vorausgeschickt werden: Unsere \u00dcberlegungen beziehen sich auf den Regelfall des j\u00fcdischen Religionsunterrichts in nichtj\u00fcdischen Schulen, f\u00fcr den Ausnahmefall des j\u00fcdischen Religionsunterrichts in j\u00fcdischen Schulen, die \u00fcber ein Vielfaches an j\u00fcdischen F\u00e4chern, Lehrern und Sch\u00fclern verf\u00fcgen, m\u00fc\u00dfte er entsprechend adaptiert werden. Die Mindeststandards sollten aber alle j\u00fcdischen Religionssch\u00fcler erreichen.<\/p>\n\n\n\n

I. Der Religionsunterricht im F\u00e4cherkanon. F\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht gilt auch, was f\u00fcr den Religionsunterricht \u00fcberhaupt gilt. Der Religionsunterricht verh\u00e4lt sich zum \u00fcbrigen F\u00e4cherkanon der Schule wie die Religion zur Kultur. Dieses Verh\u00e4ltnis kann in drei Achsen aufgef\u00e4chert werden:<\/p>\n\n\n\n

  1. Transzendenzachse: Die monotheistischen Religionen stehen der Kultur kritisch gegen\u00fcber. Das kulturell Gegebene wird vom absoluten Standpunkt Gottes aus relativiert. Diese kulturkritische H\u00f6hendimension ist bereits eine Grundhaltung der Bibel zu den fr\u00fchen Hochkulturen und kommt paradigmatisch im Abstieg Gottes, etwa in der Geschichte vom Babelturm, zum Ausdruck: \u201eUnd der Herr stieg herab um zu sehen …\u201c (WaJered H\u2019 Lirot, 111,5). Aber in der Neuzeit versch\u00e4rft sich der Gegensatz durch zunehmende Entkirchlichung und Verweltlichung. Die Schere zwischen Religion und Kultur, Heiligem und Profanem tut sich immer weiter auf, bis hin zur pauschalen Ablehnung der s\u00e4kularen Kultur, wie sie dem Westen heute nicht nur von Fundamentalisten aller Religionen, sondern gelegentlich auch aus Verlautbarungen der Amtskirchen entgegen schallt. Diese religi\u00f6se Antithese darf im Religionsunterricht trotzdem nicht fehlen. Denn durch sie werden nicht weiter reflektierte Selbstverst\u00e4ndlichkeiten in Frage gestellt, so etwa in einem wissenschafts- und technikgl\u00e4ubigen Umfeld, die Allmacht des Menschen, in einer leistungsbetonten Schulumgebung der Sinn von Pr\u00fcfung, in einem konsumorientierten gesellschaftlichen Umfeld, die bleibenden Werte usw.. Die Religionsklasse verh\u00e4lt sich zur Schule wie die Krankenhauskapelle zum Krankenhausbetrieb \u2013 sie ist Refugium und zugleich Ausguck grenz\u00fcberschreitenden Denkens. Indem die Religionslehre alles vom absoluten Anfang und Ende her bedenkt und die Mitte im Einbruch des ganz anderen sieht, befreit sie vom Alpdruck des Gegebenen. Diese Arbeit des Negativen ist ein unverzichtbarer Beitrag der Religion zur Erziehung und Bildung insgesamt. Der Religionsunterricht ist in dieser Hinsicht Schule der Distanz.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
    1. Transformationsachse: Doch das Verh\u00e4ltnis der monotheistischen Religionen zur Kultur war nie nur negativ. Sie unterhalten vielmehr ein missionarisches Verh\u00e4ltnis zur Kultur und sind auf Inkulturation aus. Radikale kultur- und weltfeindliche Sekten wurden aus ihnen vielmehr ausgeschieden oder in Form von Orden strikterer Observanz zugleich integriert und isoliert. Die Transzendenz soll vielmehr in die Immanenz, der Geist Gottes in die Sch\u00f6pfung eingehen (11,2). Das Gegebene der Kultur, zum Beispiel das Gewachsene in der Agrikultur wird geheiligt und als Gabe und Segen erfahren. So vollendet auch die Bibel die Sch\u00f6pfung mit der Heiligung und die Werktage mit dem Ruhetag: \u201eUnd Gott segnete den siebenten Tag und heiligte ihn\u201c (WaJewarech Elohim Et Jom HaSchwi\u2019i WaJekadesch Oto, 12,3). Untersucht man das biblische Heiligkeitsgesetz (319) genauer, dann stellt sich heraus, dass es sich keineswegs auf Reinheitsgebote beschr\u00e4nkt und au\u00dfergew\u00f6hnliche Leistungen verlangt, sondern universale Moralprinzipien, wie die N\u00e4chsten- und Fremdenliebe entfaltet (319,18u.33). Das Eingehen der Religion in die Kultur ist stets eine Synthese, die sowohl der Kultur als auch der Religion Kosten verursacht. Aber die Religion glaubt, die Welt in ihrem Sinn ver\u00e4ndern, verbessern und letztendlich in einen universellen Sabbat verkl\u00e4ren zu k\u00f6nnen. Erziehung zur messianischen Arbeit ist ein wichtiger Beitrag der Weltreligionen zur Weltverantwortung. Die Sch\u00fcler\/innen k\u00f6nnen hier zu grenz\u00fcberschreitendem Handeln motiviert werden. Auch in dieser Hinsicht ist der Religionsunterricht ein unverzichtbarer Beitrag zur humanen Erziehung und Bildung und kann eine Schule des Engagements genannt werden.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
      1. Traditionsachse: Die genannten antithetischen und synthetischen Momente sind in jeder Weltreligion in verschiedenen Dosierungen enthalten, doch wir lernen sie zun\u00e4chst nicht in Reinform, sondern thetisch in Gestalt einer positiven Religion kennen. Hier verh\u00e4lt sich Religion nicht zur Kultur, sie ist selber Kultur – eine ganze Welt aus heiligen Zeiten und R\u00e4umen, Zeichen und Br\u00e4uchen, Geheimnissen und B\u00fcchern, eine Welt, in der die Transzendenz schon in die Immanenz eingegangen, die messianische Zeit schon antizipiert ist. Der Religionsunterricht im kirchlichen Auftrag mu\u00df in diese Innenwelt des Glaubens einf\u00fchren, Orientierung geben in die H\u00f6hen und Tiefen des Kirchenjahrs und des Lebenszyklus: den Fest- und Fastenzeiten, den Ein- und Aussegnungen usw., die Zeichen und Symbole des Glaubens entziffern, die Quellen des Glaubens erschlie\u00dfen usw.. Religionsunterricht ist in dieser Hinsicht Schule des Glaubens. Die grenz\u00fcberschreitenden moralischen Motivationsressourcen und emanzipatorischen Potentiale der Religion erscheinen zun\u00e4chst in dieser Glaubenswelt eingebettet und m\u00fcssen aus der Innensicht heraus entwickelt werden. Denn im Religionsunterricht soll nicht wie im Ethikunterricht \u00fcber Religion, sondern aus der Religion heraus gesprochen werden!<\/li><\/ol>\n\n\n\n

        II. Der j\u00fcdische Religionsunterricht. Das Verh\u00e4ltnis des j\u00fcdischen Religionsunterrichts zur Schule ist wie das des Judentums zur Kultur noch komplizierter. Denn das Judentum steht in der Diaspora in doppelter Distanz sowohl zur herrschenden Kultur als auch zur Mehrheitsreligion, so da\u00df kaum etwas in der kulturellen Umgebung die j\u00fcdische Unterweisung unterst\u00fctzt. Ein Diasporajude mu\u00df das Judentum suchen, es wird ihm nicht mit jedem Glockenschlag ins Haus gerufen. J\u00fcdische Erziehung hei\u00dft in der Diaspora z. B. Erziehung gegen den Uhrzeigersinn: das Synagogenjahr ruft heilige Ruhezeiten aus, wenn die ganze \u00fcbrige Welt arbeitet, handelt oder einkauft. Schon die Datierung eines geschichtlichen Ereignisses nach der christlichen Zeitrechnung ist schleichende Assimilation, weil die eigene Zeitrechnung mit ihren \u201eGrunderfahrungen\u201c (Rootexperiences) und \u201eepochemachenden Umbr\u00fcchen\u201c (Epoch-making events) vernachl\u00e4ssigt wird. Hinzu kommt, da\u00df infolge von tiefen hier nicht n\u00e4her zu er\u00f6rternden geschichts- und migrationsbedingten Traditionsbr\u00fcchen die beiden anderen traditionellen Erziehungs- und Bildungsinstanzen, das j\u00fcdische Elternhaus und die j\u00fcdische Gemeinde f\u00fcr die Mehrheit der j\u00fcdischen Sch\u00fcler\/innen ausfallen. Der d\u00fcnne Faden mu\u00df vielfach in nur zwei Wochenstunden Religionsunterricht fortgesponnen werden, wenn er nicht ganz rei\u00dfen soll. Das erlegt den j\u00fcdischen Religionslehrern eine schwere Verantwortung auf und verlangt vom Bildungsplan eine konsequente Ber\u00fccksichtigung von Priorit\u00e4ten und einen strengen Zeithaushalt. Wenn wir den Bildungsplan als eine Art Rettungsplan verstehen, dann ergeben sich m. E. ganz von selbst folgende Richtlinien:<\/p>\n\n\n\n

        1. Stoffreduzierung: Der erste Imperativ ist ganz einfach: Religionsunterricht soll Religionsunterricht sein! Gerade im j\u00fcdischen Religionsunterricht sind noch viele andere Kenntnisse, z. B. der hebr\u00e4ischen Sprache, der j\u00fcdischen Geschichte, der israelischen Geographie erforderlich, die die Sch\u00fcler\/innen in der Regel nirgendwo sonst in der Schule mitbekommen. Die Versuchung ist gro\u00df, den Religionsunterricht zum Sprachunterricht, zum Geschichtsunterricht oder gar zum politischen Debattierclub zu machen. Die unverzichtbaren Zusatzinformationen d\u00fcrfen aber nur als Hilfsmittel eingef\u00fchrt werden und m\u00fcssen erkennbar mit dem religi\u00f6sen Zweck verbunden bleiben. Die Sch\u00fcler\/innen lernen im Religionsunterricht nicht Neuhebr\u00e4isch (Iwrit), sondern die Heilige Sprache (Leschon HaKodesch) soweit das f\u00fcr den Gebrauch der Heiligen B\u00fccher (Siddur, Mikra, Mischna) notwendig ist; sie lernen nicht Geschichte des j\u00fcdischen Volkes, sondern Heilige Geschichte. Die Zerst\u00f6rung des Tempels kommt z. B. nicht nur als Ereignis aus der R\u00f6merzeit, sondern auch als bleibender Verlust der Mitte und als zukunftstr\u00e4chtiges, heilsgeschichtliches Geschehen vor. Mit dem Land Israel ist nicht in erster Linie der moderne Nationalstaat gemeint, sondern das Heilige Land. Obwohl der Nahostkonflikt f\u00fcr die meisten j\u00fcdischen Sch\u00fcler\/innen, besonders an Schulen mit hohem Moslemanteil, eine ganz erhebliche Rolle spielen d\u00fcrfte, so ist der Religionsunterricht doch nicht der geeignete Ort f\u00fcr politische Information oder gar – Indoktrination.<\/li><\/ol>\n\n\n\n

          Aber auch die Breite des religi\u00f6sen Stoffes f\u00e4llt dem Sparkurs zum Opfer. Wer hier Vollst\u00e4ndigkeit anstrebt, dem w\u00fcrden auch tausend Jahre nicht ausreichen, geschweige denn die insgesamt ca. tausend Stunden Religionsunterricht, die er von der ersten bis zur letzten Klasse zur Verf\u00fcgung hat. Es kommt aber hier wie auch sonst gar nicht auf die F\u00fclle des Stoffes an, sondern auf die Mittel, mit dem er bew\u00e4ltigt werden kann. Entsprechend soll der Bildungsplan, der sowieso nicht als Stoffverteilungsplan gedacht ist, auf paradigmatische Pr\u00e4gnanz aus sein. Es ist z. B. nicht m\u00f6glich, da\u00df j\u00fcdische Sch\u00fcler\/innen im gr\u00f6\u00dferen Umfang Gemara im Religionsunterricht lernen, es darf aber auch nicht sein, da\u00df sie fast tausend Stunden im j\u00fcdischen Religionsunterricht verbringen, ohne je ein Blatt Gemara zu sehen. Ein gut gew\u00e4hltes und gut erschlossenes Blatt, kann stellvertretend f\u00fcr alle anderen zeigen, wie Gemaralernen geht und welcher Geist durch den Talmud weht. Wenn man anderswo Zeit klug einspart, kann man sie an solchen zentralen Stellen gewinnbringend investieren.<\/p>\n\n\n\n

          1. Innenorientierung: Ein weiterer inhaltlicher Imperativ ergibt sich aus der nie dagewesenen Traditions- und Bildungskrise des deutschen Judentums. Nach dem weitgehenden Wegfall der j\u00fcdischen Milieufr\u00f6mmigkeit hat der j\u00fcdische Religionsunterricht in erster Linie Schule des Judentums zu sein! Nicht da\u00df deshalb die universalistischen Tendenzen des Judentums ganz vernachl\u00e4ssigt werden m\u00fc\u00dften. Es ist kein Zufall, da\u00df unsere Paradigmen f\u00fcr die Transzendenz- und Transformationsachsen der Religionslehre aus der hebr\u00e4ischen Bibel stammen und zur gegebenen Zeit sollen auch die moralischen Revolutionen gew\u00fcrdigt werden, die das adamitische Menschengeschlecht, die noachidischen Gebote, die mosaische Befreiungstat und das g\u00f6ttliche Zehnwort bedeuten. Aber der j\u00fcdische Religionsunterricht darf nicht von apologetischen R\u00fccksichten diktiert werden. Da er f\u00fcr viele j\u00fcdische Sch\u00fcler\/innen der einzige Ort ist, wo sie authentisch \u00fcber ihr Judentum unterrichtet werden, mu\u00df der Lehrer sie so weit wie m\u00f6glich in das innere des j\u00fcdischen Heiligtums hineinf\u00fchren. Die Toleranz mu\u00df es dulden, da\u00df f\u00fcr zwei Wochenstunden \u00fcber der Klassent\u00fcr der Bileam- Spruch steht: \u201eSiehe da ein Volk, abgesondert wohnt es (Am Lewadad Jischkon)\u201c (423,9). Viele werden uns oder sich selber diese kleine Intimit\u00e4t nicht gestatten. Ist es nicht vielmehr das politische Gebot der Stunde die T\u00fcren des Religionsunterrichts weit aufzurei\u00dfen und jedermann Einblick zu gew\u00e4hren, um die Bildung von geschlossenen \u201eParallelgesellschaften\u201c zu verhindern? Diese Forderung ist in Bezug auf die Koran-Schulen, nach allem was in den letzten Jahren geschehen ist, sicher gerechtfertigt; in Bezug auf den j\u00fcdischen Religionsunterricht sind solche Sorgen aber wenigstens hierzulande v\u00f6llig \u00fcberzogen. Hier ist vielmehr zu bef\u00fcrchten, da\u00df die j\u00fcdische Kultur ausstirbt, wenn ihr dieses Biotop nicht zur Nutzung \u00fcberlassen wird.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
            1. Kalenderorientierung: Aber es geht nicht um ein virtuelles Judentum im Klassenzimmer. Der Religionsunterricht soll auch Br\u00fccken zum gelebten j\u00fcdischen Leben in der j\u00fcdischen Familie und der j\u00fcdischen Gemeinde bauen. Das setzt Synchronie dieser Sph\u00e4ren voraus und verlangt folglich die Orientierung am j\u00fcdischen Kalender (Luach). Dieser f\u00fchrt dem Lehrer \u201ezu ihrer Zeit\u201c die Lehrinhalte zu. Nach dem ber\u00fchmten Ausspruch von Rabbiner Samson Raphael Hirsch: \u201eDes Juden Katechismus ist sein Kalender\u201c, kann so das ganze Pensum erledigt werden. Denn in einem Jahr durchwandern wir auf mehreren, teilweise sich \u00fcberschneidenden Kreisbahnen den ganzen j\u00fcdischen Kosmos: Den Kreis der Wochen- und Sabbattage und den Kreis der Fest- und Fasttage; damit zusammenh\u00e4ngend den Kreis der t\u00e4glichen und festt\u00e4glichen Gebete und den Kreis der Wochen- und Festtagsabschnitte aus der Tora und der korrespondierenden Prophetenabschnitte; nicht zu vergessen, den Kreis der neueren j\u00fcdischen Gedenktage, vor allem der 9. November, der 27. Nissan und der 5 Ijjar, die gerade f\u00fcr die Juden in Deutschland von gro\u00dfer Bedeutung sind und zur Ankn\u00fcpfung von geschichtlichen Informationen und Reflexionen dienen k\u00f6nnen. Alle gro\u00dfen deutschj\u00fcdischen Bildungsreformer von Moses Mendelssohn bis Franz Rosenzweig haben die Kult- und Kalenderorientierung des Unterrichts als Herzst\u00fcck ihrer Bildungspl\u00e4ne gefordert. Das ist nun freilich keine gro\u00dfe Weisheit, denn der j\u00fcdische Kalender ist ohnedies der geheime Lehrplan des j\u00fcdischen Religionsunterrichts, was immer der offizielle Lehrplan fordert. Die Gefahr dabei ist, da\u00df in den Zellen dieses ewigen Pater Nosters immer das gleiche drin steht und von der ersten bis zur letzten Klasse immer das gleiche wiederholt wird. Hinzu kommt, da\u00df die h\u00f6chsten j\u00fcdischen Feiertage meistens auf das Ende der Schulferien fallen \u2013 und in einem streng kalenderbezogenen Unterricht nie dran kommen. J\u00fcdische Sch\u00fcler\/innen wissen in der Regel mehr \u00fcber sekund\u00e4re Feste wie Chanukka und Purim, als \u00fcber hohe Feiertage wie Rosch HaSchana und Jom Kippur. Beiden Mi\u00dfst\u00e4nden kann durch ein Spiralcurriculum im Zweijahresturnus abgeholfen werden, was sich sowieso wegen der vielfach \u00fcblichen Zusammenlegung von Jahrg\u00e4ngen im Zentralunterricht empfiehlt. Dabei k\u00e4men im G8-Zug vier gro\u00dfe zweij\u00e4hrige Zyklen heraus.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
              1. Lernorientierung: Das Allerheiligste ist im rabbinischen Judentum aber das Lehrhaus (Bet-HaMidrasch). Das Judentum wurde einmal treffend als \u201eThe Religion of Lernen\u201c (S. C. Heilman) bezeichnet und die Titel aller Quellen des Judentums – Tora, Talmud, Mischna, Gemara, Midrasch, Mischne Tora, Mischna Brura usw. bedeuten Lehre oder Lernen. Es ist v\u00f6llig ausgeschlossen, eine authentische Innensicht des Judentums und aller seiner Quellen zu erlangen, wenn man gar keine Ahnung vom Lehrhaus hat. Wenigstens ein paar Molek\u00fcle Lehrhausluft m\u00fcssen in jedem j\u00fcdischen Religionsunterricht nachweisbar sein. Es reicht also nicht, Lerninhalte aus der Innenperspektive beizubringen, sie m\u00fcssen auch in j\u00fcdischen Lernformen vermittelt werden. So wie der Chemieunterricht ab und zu ins Laboratorium umzieht, um Reaktionen vorgef\u00fchrt zu bekommen, so mu\u00df der j\u00fcdische Religionsunterricht ab und zu in ein imagin\u00e4res Lehrhaus umziehen, um j\u00fcdisches Lernen zu lernen. Das j\u00fcdische Lehrhaus blickt auf eine Jahrtausende alte Lernkultur zur\u00fcck und wir beugen uns auch als Verfasser dieses Bildungsplanes dem Imperativ der Innenorientierung, wenn wir unserem Konzept traditionelle Lernformen zugrunde legen. Das ist umso naheliegender, als diese Methoden dem Stoff vollkommen angemessen \u2013 und daher von anderswoher bezogenen Lernbegriffen \u00fcberlegen sind. Wenn wir im Folgenden haupts\u00e4chlich vier j\u00fcdische Lernformen unterscheiden, dann haben wir damit keineswegs alle j\u00fcdischen Lernmethoden ersch\u00f6pft. Schon die Tradition z\u00e4hlt z. B. dreizehn Methoden (Middot) f\u00fcr das gesetzliche und zweiunddrei\u00dfig Methoden f\u00fcr das geschichtliche Gebiet auf; ja, eine Autorit\u00e4t bringt es sogar auf 613 Methoden – ebenso viele wie es g\u00f6ttliche Gesetze gibt. Aber alle die Methoden geh\u00f6ren der gleichen Art des Lernens an. Wir meinen aber vier verschiedene Lernarten, die in einem abgestuften Verh\u00e4ltnis zu einander stehen.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
                1. Beim traditionellen Lernen in einer teilweise oralen Kultur steht nach allgemeiner Auffassung das Auswendiglernen an erster Stelle. Eines der hebr\u00e4ischen Verba docendi, Schano, wird denn auch aus der Wurzel SchNH mit der Grundbedeutung \u201ewiederholen\u201c gebildet. Das viermalige wiederholen des Stoffes gilt in Talmud und Midrasch als empfehlenswertes Lernmodell (bEr54b; rBer24,5; rSchem40,1). Von diesem Lernbegriff ist der Titel des grundlegenden rabbinischen Werkes, Mischna, abgeleitet, die als \u201em\u00fcndliche\u201c Tora (Tora ScheBeAl Pe) eben auswendig (BeAl-Pe) zu lernen war. Wir mu\u00dften als Sch\u00fcler z. B. den hebr\u00e4ischen Wortlaut der folgenden Mischna auswendig lernen, die uns hier als Beispiel dienen soll: \u201eVier Hauptsch\u00e4digungen gibt es: die durch den Ochsen (Schor), durch die Grube (Bor), durch den Abweider (Mawe) und durch Brandstiftung (Hew\u2019er). Die Eigent\u00fcmlichkeit des Ochsen ist nicht wie die des Abweiders, und die Eigent\u00fcmlichkeit des Abweiders ist nicht wie die des Ochsen, und die Eigent\u00fcmlichkeit dieser beiden, da\u00df n\u00e4mlich in ihnen ein Lebensgeist ist, ist nicht wie die des Feuers, in dem kein Lebensgeist ist, und die Eigent\u00fcmlichkeit dieser drei, da\u00df es n\u00e4mlich ihre Weise ist, fortzuschreiten und zu besch\u00e4digen, ist nicht wie die der Grube, deren Weise es nicht ist, fortzuschreiten und zu besch\u00e4digen. Das ihnen gemeinsame ist, zu besch\u00e4digen, da\u00df deren Bewachung dir obliegt und wenn eines von ihnen besch\u00e4digt hat, der Sch\u00e4diger schuldig ist, vom Besten seines Landes Schadensersatz zu leisten\u201c (mBKa1,1). Aber auch bei dieser Art des Lernens geht es nach Auffassung der Rabbinen nicht nur um die F\u00fcllung des Ged\u00e4chtnisses, sondern auch um die Sch\u00e4rfung des Verstandes (Charifut). In der biblischen Quelle f\u00fcr die Lehrpflicht hei\u00dft es nicht umsonst: \u201eUnd sch\u00e4rfe es deinem Sohn ein\u201c (WeSchinantam LeWanecha, 56,7). Die sonst so scharfsichtigen alten und mittelalterlichen Erkl\u00e4rer \u00fcbersehen hier geflissentlich den Unterschied zwischen den Wurzeln SchNN, \u201esch\u00e4rfen\u201c, \u201espitzen\u201c und SchNH, \u201ewiederholen\u201c und beziehen beides unbek\u00fcmmert auf das Lernen der Mischna, weil sie es offensichtlich auf den Geistesschliff abgesehen haben. Eben das ist auch der Sinn der Wiederholung in einem Bildungsplan, der dem Kreislauf des Synagogenjahres (Schanah) folgt. Zwar kehren im Zweijahrestakt die selben Themen immer wieder, aber der Reifegrad des Sch\u00fclers ist inzwischen anders (Schanah), das selbe wird in jedem Stadium in einer neuen Reflexionspotenz hervorgeholt. Man k\u00f6nnte kaum von Lernen sprechen, wenn Wiederholung nur \u201cdas Selbe nochmal\u201d bedeuten w\u00fcrde, die Lernspirale mu\u00df sich immer weiter drehen und das Alte in immer neuen Perspektiven und Horizonten zeigen. Wie sagt doch das alte Wort: \u201cWer einen Abschnitt hundert mal wiederholt gleicht nicht dem, der hundert einmal wiederholt\u201d (bChag9b). Insofern ist das j\u00fcdische Lernen die beste Vorbereitung auf das j\u00fcdische Leben, da\u00df ohne dem monotone Routine w\u00e4re.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
                  1. Der eigentliche rabbinische Begriff des Lernens als Dazulernen beruht denn auch auf dem Prinzip \u201eNullredundanz\u201c (R. Reichmann): Gott wiederholt sich nicht! Jede noch so kleine Differenz in der Heiligen Schrift wirft die Frage nach der neuen Bedeutung (Chiddusch) auf. Dieses Lernen wird in der Sprache der Rabbinen wahlweise mit Lamod von der Wurzel LMD mit der Grundbedeutung \u201elernen\u201c oder Darosch von der Wurzel DRSch mit der Grundbedeutung \u201eforschen\u201c, \u201euntersuchen\u201c bezeichnet. Von diesen beiden Wurzeln stammen die Titel Talmud und Midrasch. Technisch geht es darum, dem Schrifttext neue Lehren abzugewinnen, die dann gew\u00f6hnlich mit der Formel: \u201eTalmud Lomar\u201c, d. h. \u201e(die Schrift enth\u00e4lt eine) Lehre, indem sie sagt (…)\u201c eingeleitet werden. Aufgrund eines leisen Winkes (Remes) kann der Schrifttext Mittels gewisser Methoden (Middot) generalisiert oder pr\u00e4zisiert werden. Nehmen wir das soeben angef\u00fchrte Beispiel der Haftpflicht. Im biblischen Bundesgesetz werden vier Haftungssch\u00e4den aufgez\u00e4hlt: 1. St\u00f6\u00dfiger Ochse (Schor, 221,28f,35), 2. Offene Grube (Bor, 221,33), 3. Weidende Herde (Mawe 222,4) und 4. Brandstiftung (Hew\u2019er, 222,4-5). Der Midrasch Halacha verallgemeinert nun den Begriff \u201eOchse\u201c durch Heranziehung des Arbeitsverbotes f\u00fcr Tiere am Sabbat: \u201eOchs, und dein Esel und all dein Vieh (…)\u201c(55,14) auf \u201eVieh\u201c (Mechilta zu 221,28). Der gleiche Midrasch fragt immer wieder, warum die Schrift nach dem Ochsen (Schor) noch weiteres anf\u00fchrt, z. B. den Brunnen (Bor) und leitet daraus eine logischen Distinktion ab: \u201edenn die Weise (des Ochsen) ist zu gehen und zu sch\u00e4digen, (…) bei der Grube (…), deren Weise ist es nicht zu gehen und zu sch\u00e4digen?\u201c (ebd. 11 zu 221,33). So kommen wir nach und nach zur Klassifikation der vier Haftungssch\u00e4den in der oben zitierten Mischna nach abnehmender Eigeninitiative der unmittelbaren Schadensursache (mBKa1,1). Dem Begriff \u201eOchse\u201c haftet jetzt kein Stallgeruch mehr an, er ist eine geruchsneutrale Kategorie der Haftpflicht. In der Gemara zu dieser Mischna wird die Klassifikation noch weiter ausdifferenziert; einige Gelehrte unterscheiden dreizehn, einer sogar vierundzwanzig Arten von Haftsch\u00e4den \u2013 eine Kasuistik, die \u00fcbrigens keinen Einflu\u00df auf die H\u00f6he des Schadensersatzes hat und somit wirklich nur der Begriffssch\u00e4rfe (Charifut) dient. Mit solchen Mitteln wird der biblische Mythos und Nomos in den mischnischen und talmudischen Logos verwandelt. Diese Art des Lernens stellt gegen\u00fcber der vorigen eine h\u00f6here Reflexionsstufe dar, weil sie die Lehre nicht passiv hinnimmt, sondern aus der Schrift gleichsam noch einmal hervorbringt. Lernen hei\u00dft hier Reproduktion des Gelernten. Der Unterschied zwischen den beiden Lernarten k\u00f6nnte man mit dem zwischen der deskriptiven und genetischen Naturkunde vergleichen. Die ludisch-talmudische Lernart kann geistig so befriedigen, da\u00df manche Sch\u00fcler im orthodoxen Milieu lebensl\u00e4nglich im Lehrhaus bleiben. Schwieriger ist die Vermittlung des Midrasch und seiner Methoden im Religionsunterricht. Aber ganz ohne Midrasch geht es nicht! Etwa ein Bibelunterricht ganz ohne R\u00fccksicht auf die rabbinische Auslegungstradition kann alles sein \u2013 historisch, kritisch, wissenschaftlich, fundamentalistisch, nationalistisch \u2013 j\u00fcdisch ist er jedenfalls nicht. Auch sollte man den Bildungswert des Midraschs nicht untersch\u00e4tzen. Die dort erworbenen textanalytischen und logischen F\u00e4higkeiten sind grunds\u00e4tzlich nicht anderer Natur als die im Deutsch- oder Mathematikunterricht gefragten. Das Befremden r\u00fchrt vor allen Dingen daher, da\u00df man Religion eher der Gruppe der weichen irrationalen als der harten rationalen F\u00e4cher zuordnet.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
                    1. J\u00fcdisches Lernen ist aber nicht nur intellektualistischer Selbstzweck, sondern auch auf Anwendung bedacht, Tunlernen. Schon in der biblischen Sprache sind Lernen (Limud) und Tun (Assija) ein unzertrennliches Paar: \u201eIsrael, h\u00f6re (Jisrael Schema) auf die Satzungen und Vorschriften, die ich euch lehre zu tun (Melamed … La\u2019assot) (…) (54,1 u. 5,1;5,28;6,1;18,9;20,18). Auch dort wo in der rabbinischen Literatur der Vorrang der Theorie behauptet wird, begr\u00fcndet sie es mit dem Praxisbezug (bKid40b). Die Tradition hat die Worte mit denen das Volk, die Tora angenommen hat: \u201ewir wollen tun und h\u00f6ren\u201c (Na\u2019asse WeNischma, 224,7) als verdienstvolle Bereitschaft gedeutet, zuerst gehorchen und dann r\u00e4sonieren zu wollen. Die heute g\u00e4ngige Erkl\u00e4rung geht noch weiter, sie versteht den Ausdruck so, da\u00df sich Verst\u00e4ndnis erst durch die Tat einstellt, Na\u2019asse WeNischma k\u00f6nnte man mit Learning by doing \u00fcbersetzen. Das wird gew\u00f6hnlich als Geschmacksverst\u00e4rker bei schwer verst\u00e4ndlichen oder umst\u00e4ndlichen Geboten (Mizwot Ma\u2019assijot) eingesetzt, nach dem Motto: \u201eProbieren geht \u00fcber Studieren\u201c oder: \u201eDer Appetit kommt mit dem Essen\u201c. Das Praxisprimat ist aber dem gesamten Lernstoff schon von vornherein eingeschrieben, denn schlie\u00dflich ist die Tora eine \u201eWeisung\u201c: in ihren gesetzlichen Teilen eine Anweisung zum Handeln (Halacha); in ihren geschichtlichen Teilen, mit ihren lehrhaften Erz\u00e4hlungen (Aggadot), lehrreichen Beispielen (Ma\u2018assijot) und belehrenden Spr\u00fcchen (Meschalim) eine Unterweisung zur Vorbildnachfolge. Damit betreten wir das weite Feld der rabbinischen Moraltheologie (Midrasch Haggada, Drascha, Mussar), dessen h\u00f6chster Ma\u00dfstab die imitatio Dei als imitatio viarium dei (LaLechet UlHidamot Bedarche HaSchem, Sefer HaMizwotNr.8+) ist. Das entspricht der evangelischen Nachfolge (akoloutei moi, Lk9,23; Mt19,21) der \u201eimitatio Christi\u201c oder des \u201eChristo conformiter vivere\u201c im Christentum, der \u201eSunnat an-nabyi\u201c (Koran33,21) im Islam und der Brahmatscharja im Buddhismus. Lernen als moralische Belehrung stellt im Vergleich zu den vorigen Lernbegriffen wieder eine h\u00f6here Reflexionsstufe dar, weil es die biblischen Geschichten und Gebote nicht einfach hinnimmt oder aus den Quellen herausarbeitet, sondern nach ihrem Sinn und Wert fragt (Ta\u2019ame HaMizwot). Man k\u00f6nnte auf dieser Ebene z. B. fragen, welchen moralischen Sinn die oben angef\u00fchrte Kasuistik der Haftpflicht hat. Sie belehrt auf jeden Fall dar\u00fcber, wie weit der g\u00f6ttliche Schutz von Leib und Leben und Besitz meiner Mitmenschen vor meiner gemeingef\u00e4hrlichen Fahrl\u00e4ssigkeit und Nachl\u00e4ssigkeit reicht. Der Umfang meiner Haftung wird am Einschlu\u00df der unbeabsichtigten Nebenfolgen in die Haftung deutlich. In der ganzen Gemara zu unserer Mischna wird nur bei einer einzigen Unterkategorie, eine Halbierung des Schadensersatzes zugestanden. Maimonides begr\u00fcndet diese ganze Klasse von Geboten daher moralisch so, da\u00df die empfindlichen Verm\u00f6gensstrafen das Verantwortungsbewu\u00dftsein des Menschen sch\u00e4rfen sollen (MoreIII,40). In einem gewissen Alter ist die moralische Hinterfragung der Gesetze unvermeidlich und ein Religionsunterricht, der nicht auf Scheinzustimmung baut, mu\u00df diesem Bed\u00fcrfnis Rechnung tragen und eine Art von Lernen praktizieren, das ihm entgegen kommt.<\/li><\/ol>\n\n\n\n
                      1. Dem Judentum ist die Tora aber nicht nur eine spezielle Weisung, sondern auch eine allgemeine Weisheit (Chochma). Lernen als Weisheitserwerb wird in der Bibel mit dem Verb, Qanoh, von der Wurzel QNH bezeichnet, die sowohl \u201eerschaffen\u201c und \u201egr\u00fcnden\u201c (114,19) wie auch \u201eanschaffen\u201c und \u201eerwerben\u201c (Spr4,5;16,16;17,16;18,15) bedeuten kann. Entsprechend ist die biblische Weisheit nicht nur Lebens- sondern auch Weltweisheit; sie mi\u00dft von einem vorweltlichen Standpunkt (Spr8,22) das gro\u00dfe Ganze der Sch\u00f6pfung aus (Spr3,19). Wohl weil auch die Ehefrau erworben wird (HaIscha Niqne), wurde die Sprache der Liebe auf Frau Weisheit \u00fcbertragen (Spr4,6;8,17; Sir51,13ff; Sap8,2). Die \u00c4hnlichkeiten mit der griechischen philo-sophia sind nicht rein zuf\u00e4llig, wie z. B. die, freilich reichlich misosophischen Meditationen des biblischen Predigers zeigen. Hatten die alten Naturphilosophen, Thales, Anaximander, Anaximenes, Heraklit, Xenophanes nacheinander gelehrt: \u201eAlles Wasser\u201c, \u201eAlles unbestimmt\u201c, \u201eAlles Luft\u201c, \u201eAlles flie\u00dft\u201c, \u201eAlles eins\u201c, so lehrt Kohelet mit betontem Ich (Koh1,12) wie der Kyniker Monimos: \u201eAlles Dampf\u201c (HaKol Hawel, typhon einai panta). Die Weisheit wird schon in der deuterokanonischen Weisheitsliteratur mit der Tora gleichgesetzt (Sir24,23;Bar4,1), was die rabbinischen Weisen (Chachamim) dankbar aufgriffen (mAw VI: Perek Kinjan Tora). Ein Musterbeispiel daf\u00fcr liefert gleich der erste rabbinische Kommentar zur Sch\u00f6pfungsgeschichte. Gest\u00fctzt auf den biblischen Selbstpreis der Weisheit beschreibt er die Tora als Plan (rBer1,1), nachdem Gott die Welt erschuf. Hieran konnten dann die spekulativen Lehren der mittelalterlichen j\u00fcdischen Philosophie und Theosophie (Kabbala) ankn\u00fcpfen. Diese geheimen Weisheiten \u00fcber Gott und die Welt sind freilich tief verborgen (Hi28; Sir24,25-34) und k\u00f6nnen nur mit speziellen Lernmethoden, wie die philosophische Allegorie oder die kabbalistische Kryptologie gehoben werden. Auch wenn hier vieles zun\u00e4chst weit her geholt scheint, zielen sie auf den religionsphilosophischen Gehalt der Schrift. Sie stellen insofern wieder eine h\u00f6here Reflexionsstufe dar und ordnen die biblischen Gesetze und Geschichten im Ganzen des Seins ein. In den geheimsten G\u00e4ngen der Traditionsachse finden wir also die Ausg\u00e4nge zu den Transzendenz- und Transformationsachsen. Wir kommen ein letztes mal auf unsere Mischna zur\u00fcck, um Deutungsm\u00f6glichkeiten auf dieser Ebene aufzuzeigen. Die Mischna selbst ist, wie J. Neusner in unz\u00e4hligen Publikationen wiederholt hat, ein metaphysischer Akt. Sie setzt dem Realexistierenden Chaos contrafaktisch eine ideale halachische Ordnung entgegen, hier steckt sie die unabsichtlich entfesselten Naturgewalten in ihre zivilrechtlichen Begriffsk\u00e4fige. Die Rabbinen haben den Vorrang dieser idealen Ordnung in einer f\u00fcr die Tora\/Chochma- Spekulation typischen Aggada veranschaulicht, wonach das Gesetz, Gericht, Bu\u00dfe, Strafe und Erl\u00f6sung usw. lange vor der Sch\u00f6pfung der physischen Welt existierten (bPes54a\/Ned39b) – nach einer Version 2000 Jahre vorher (rPs90,12). Dies ist eine narrative Weise den Primat des Sollens vor dem Sein, der Ethik vor der Ontologie (E. L\u00e9vinas) auszudr\u00fccken. Nat\u00fcrlich soll diese verkehrte Welt einmal auch auf die F\u00fc\u00dfe kommen. So versteht z. B. die kabbalistische und chassidische Erl\u00f6sungslehre die Weltgeschichte als Wiedergutmachung des besch\u00e4digten Lebens (Tikkun HaOlam), wozu auch ganz konkret die Wiedergutmachung der von mir zu verantwortenden Sch\u00e4den geh\u00f6rt. Schlie\u00dflich liefert unsere Mischna und Gemara reichlich Stoff f\u00fcr philosophische Er\u00f6rterungen des Prinzips Verantwortung: wie weit hafte ich f\u00fcr die von mir losgetretene Ger\u00f6lllawine, wie weit f\u00fcr unbeabsichtigte Nebenwirkungen, Sp\u00e4tfolgen, \u201eKollateralsch\u00e4den\u201c usw.. Auf der Ebene des Weisheitserwerbs k\u00f6nnen die auf der Zeitschiene anh\u00e4ngigen Module in dieser Art problemorientiert behandelt werden.<\/li><\/ol>\n\n\n\n

                        III. Aufbau des Bildungsplans: F\u00fcr diesen vierfachen Lernsinn gibt es in der Tradition zahlreiche Anhaltspunkte (Es7,10; Neh8,8, bNed37b), so z. B. die Lehrer- und Lernerquaternionen in der rabbinischen Literatur (mAb4,15.17.18)1<\/a>, aber die schlagendste Parallele ist, obschon nicht \u00e4lter als das Mittelalter, die Lehre vom vierfachen Schriftsinn, die mit der Formel PaRDeS (Garten) bezeichnet wird (wobei die Konsonanten des Kurzwortes die Anfangsbuchstaben der hebr\u00e4ischen Begriffe f\u00fcr die vier Sinn- und Deutungsebenen der Schrift sind: Pschat, \u201eeinfacher\u201c -, Remes, \u201eangedeuteter\u201c -, Drasch, \u201ebelehrender\u201c – , Sod, \u201egeheimer\u201c Sinn) und genau unseren Lernformen entsprechen. Keine andere Formel verk\u00f6rpert heute mehr die Eigenart der j\u00fcdischen Lernkultur und zugleich ihre Vielfalt. Auf Anhieb beweist diese Formel, da\u00df sich j\u00fcdisches Lernen bei weitem nicht fundamentalistisch auf den Buchstaben der Schrift (Pschat) beschr\u00e4nkt, sie verlangt vielmehr seine logische, ethische, philosophische und mystische Vertiefung. Zu weiterer Information \u00fcber den vierfachen Schriftsinn im Judentum darf ich vielleicht auf mein soeben erschienenes Buch zu diesem Thema verweisen.2<\/a><\/p>\n\n\n\n

                        Die Lehre vom vierfachen Lern- und Schriftsinn kann mit einem gestuften Entwicklungsmodell verbunden und zur Einrichtung eines Bildungsplans verwendet werden, wie wir das im beiliegenden Bildungsplan f\u00fcr die j\u00fcdische Religionslehre in Baden-W\u00fcrttemberg schon einmal versucht haben. Dabei wird ein positives, ein logisches, ein kritisches, ein systematisches Lernalter unterschieden und mit den vier zweij\u00e4hrigen Zyklen des Religionsunterrichts abgestimmt. So dominiert in der unteren Sekundarstufe I (5-6. Klasse) das stoffbezogene mnemische Lernen, in der mittleren Sekundarstufe I (7.-8.Klasse), das begriffsbezogene logische Lernen, in der oberen Sekundarstufe I (9.-10.), das wertbezogene ethische Lernen, und in der Sekundarstufe II (11.-12.Klasse) das problembezogene philosophische Lernen.<\/p>\n\n\n\n

                        Voraussetzung zu allem ist freilich die \u201eAlephbetisierung\u201c in der Primarstufe. Hebr\u00e4ische Lesekompetenz erworben und an alters- und \u201ezeitgem\u00e4\u00dfen\u201c Texten aus der Bibel und dem Gebetbuch ge\u00fcbt zu haben, stellen eine minimale Voraussetzung f\u00fcr den Besuch des j\u00fcdischen Religionsunterrichts in den h\u00f6heren Schulstufen dar. Heute mu\u00df der j\u00fcdische Religionsunterricht freilich in allen Schulstufen mit Quereinsteigern aus dem j\u00fcdischen Fl\u00fcchtlingskontingent ohne Hebr\u00e4isch- und Religionskenntnissen rechnen. An sich sind diese Neulinge im j\u00fcdischen Religionsunterricht hoch willkommen, aber wie in anderen F\u00e4chern, m\u00fcssen sie auch hier in F\u00f6rderklassen das entsprechende Niveau erreichen. Sonst kommt der Religionslehrer zumal in Klassen, wo diese Sch\u00fclerkategorie in der \u00dcberzahl ist, nie \u00fcber den Nullpunkt hinaus, er kann die Konsekutivit\u00e4t des Bildungsplans nicht durchhalten und die traurige Konsequenz ist, da\u00df Analefbeten den mittleren oder h\u00f6heren Schulabschlu\u00df in j\u00fcdischer Religionslehre schaffen.<\/p>\n\n\n\n

                        Hier m\u00fcssen wir uns auf eine kurze Skizze des Bildungsplans von der Primar- bis zur Sekundarstufe II beschr\u00e4nken. Auf der laufenden j\u00fcdischen Zeitschiene wird im Zweijahresrhythmus von der Primar- bis zur Sekundarstufe II sechs Mal die gleichen Module mit immer h\u00f6heren Anspr\u00fcchen aufgelegt. Nehmen wir zum Beispiel das Modul \u201eSchabbat\u201c. In den beiden Durchl\u00e4ufen in der Primarstufe, wo der erz\u00e4hlerische, gestalterische und gesangliche Zugang im Vordergrund steht, kann der Schabbat anhand der Heiligung f\u00fcr den Schabbatabend nacheinander im Zusammenhang mit der Sch\u00f6pfungserz\u00e4hlung (Sikaron LeMa\u2019asse Bereschit) und der Befreiungserz\u00e4hlung (Secher Lizijat Mizrajim) gebracht werden. In der unteren Sekundarstufe I, kann dann das Schabbatgebot im Zusammenhang mit den beiden Versionen der Zehn Gebote behandelt werden. In der mittleren Sekundarstufe I k\u00f6nnen die Details des Arbeitsverbotes (Lamed\u201cTet Melachot) im Zusammenhang mit der Mischna (mSab7,1) ausgef\u00fchrt werden. In der oberen Sekundarstufe I k\u00f6nnen gem\u00e4\u00df der moralischen Dominante die psychologischen und therapeutischen Bedeutungen des Schabbats, wie z. B. das Freigeben und – nehmen, das Atemholen in einer atemlosen Welt der Produktion und des Konsums, die geistige Ersch\u00f6pfung und sch\u00f6pferische Pause diskutiert werden. In der Sekundarstufe II schlie\u00dflich kann die kulturkritische und metaphysische Bedeutung des Schabbat als Seinskategorie im Gegensatz etwa zum Haben (Transzendenzachse), sowie die eschatologische Bedeutung des Schabbats als Antizipation der messianischen Zeit, als Vorwegnahme des ewigen Friedens usw. (Transformationsachse) er\u00f6rtert werden. Nach sechsmaliger Behandlung d\u00fcrfte diese Schraube fest sitzen. Aber das ist nicht alles. F\u00fcr die Kalenderorientierung ist entscheidend, da\u00df der Schabbat kein abstraktes Thema bleibt, sondern immer ein ganz bestimmter Schabbat mit seinem Wochen- und Prophetenabschnitt ist, da\u00df er ein reales Geschehen in der Gemeinde und Familie, mit seinen Ritualen und Gebeten ist, da\u00df er verbindliche Gebote und Verbote f\u00fcr den Einzelnen mit sich bringt. Das Modul Schabbat mu\u00df an den realen, konkreten, praktischen Schabbat heranf\u00fchren. Gewi\u00df, man kann den Schabbat in der Stunde simulieren und man kann die Stunde nicht auf den Schabbat legen, aber die Niveaukonkretisierung mu\u00df \u00dcberg\u00e4nge vom gelernten zum gelebten Schabbat vorzeichnen.<\/p>\n\n\n\n

                        1<\/a> Die Bevorzugung der Vier bei derartigen Typologien h\u00e4ngt damit zusammen, da\u00df sie mathematisch alle m\u00f6glichen Kombinationen eines Paares gegens\u00e4tzlicher Eigenschaften darstellt. Ein Beispiel: Die rabbinische Allegorie des Feststrau\u00dfes des Laubh\u00fcttenfestes (Arba\u2018a Minim, 323,40). Dieser bestand nach der biblischen Vorschrift aus einem Palmstengel, zwei Bachweidenzweigen, drei Myrtenzweigen und einer Zitrusfrucht. Die vier Sorten besitzen gegens\u00e4tzliche Eigenschaften: Die Palme hat eine Frucht, aber keinen Duft, die Myrte einen Duft, aber keine Frucht, die Bachweide weder Duft noch Frucht, und der Zitrusbaum sowohl Duft wie Frucht. Diesen vier Sorten werden vier religi\u00f6se Typen zugeordnet. Der Duft steht f\u00fcr Wissen und die Frucht f\u00fcr gute Werke. Die Zitrusfrucht symbolisiert den religi\u00f6sen Idealtypus mit Wissen und Werken, die Myrte den kultivierten Typus mit Wissen ohne Werke, die Palme den engagierten Typus mit Werke ohne Wissen und die Bachweide den ignoranten Typus ohne Wissen und Werke.<\/p>\n\n\n\n

                        2<\/a> Vgl. mein Buch, Im Garten der Schrift. Wie Juden die Bibel lesen, Regensburg 2006<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                        Von Prof. Dr. Daniel Krochmalnik Gemeinsame Bildungsstandards? Ist es \u00fcberhaupt w\u00fcnschenswert oder auch nur m\u00f6glich, nationale Bildungsstandards f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht zu formulieren? Besonders der Hinweis auf die Richtungen des …<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[29],"tags":[],"class_list":["post-614","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-juedische-bildung"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/614","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=614"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/614\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":733,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/614\/revisions\/733"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=614"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=614"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=614"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}