J. Schmidt-Weil HfJS Heidelberg, 23.10.2006<\/p>\n\n\n\n
Warum brauchen wir Bildungsstandards? J\u00fcdischer Religionsunterricht am Beispiel einer mittelgro\u00dfen j\u00fcdischen Gemeinde<\/p>\n\n\n\n
Meine Dissertation behandelt das identit\u00e4tsformenden Potential des Religionsunterrichts in j\u00fcdischen Gemeinden, der nicht herk\u00f6mmlich professionalisiert erscheint. Um dieses Potential zu erforschen, wurden von M\u00e4rz 2001 bis Juli 2003 7 j\u00fcdische Gemeinden in Deutschland (2 Klein-, vier Mittelgemeinden und eine Gro\u00dfgemeinde) besucht. Die Gemeinden, die in 6 verschiedenen Bundesl\u00e4ndern liegen, bieten je nach Gemeindegr\u00f6\u00dfe und entsprechender Infrastruktur Unterricht f\u00fcr Erwachsene und Sch\u00fcler zumeist in gemeindeinternen Unterrichtsr\u00e4umen an.<\/p>\n\n\n\n
Die methodische Basis bildet eine ethnografische Studie, die sich aus Interviews und teilnehmenden Beobachtungen zusammensetzt. Interviews zielen auf die individuelle Blickrichtung j\u00fcdischer Identit\u00e4t von Jugendlichen, d.h. ihr j\u00fcdisches Selbstverst\u00e4ndnis, ihr Bezug zu Gott und religi\u00f6ser Praxis und ihr Interesse am RU sollen erhellt werden. Insgesamt wurden 13 Interviews mit 10 M\u00e4dchen und 3 Jungen im Alter zwischen 11 und 20 Jahren durchgef\u00fchrt davon 10 Sch\u00fcler mit Migrationshintergrund, die zwischen 3 Monaten und 13 Jahren in der Bundesrepublik lebten. Die Interviewdurchf\u00fchrung orientierte sich an problemzentrierten Interviews, f\u00fcr deren Auswertung die Qualitative Inhaltsanalyse genutzt wurde.<\/p>\n\n\n\n
Ein grunds\u00e4tzliches Problem, das sich neben einem starken Anonymisiserungswunsch der Gemeinden und damit verbundenen eingeschr\u00e4nkter Beschreibungsm\u00f6glichkeiten ergab, bildete die unzureichende Forschungs- und Quellenlage zum j\u00fcdischen Religionsunterricht in deutschen Gemeinden heute, lediglich die j\u00fcdische Grundschule Berlin wurde bislang ethnografisch untersucht. Aus dieser Situation wurde es notwendig in einer ersten Feldphase ein entsprechendes Instrumentarium zu entwickeln, das zu Interviews und Beobachtungen Leitfragen f\u00fcr Lehrerinterviews, Sch\u00fclerfrageb\u00f6gen und Kriterien f\u00fcr eine Lehrplanbetrachtung beinhaltete, doch wurden Lehrpl\u00e4ne nicht generell verwendet, noch waren sie \u00fcberall zug\u00e4nglich. Sch\u00fclerfrageb\u00f6gen wurden von 55 der insgesamt 92 beobachteten Sch\u00fcler (24 Jungen, 31 M\u00e4dchen). Beantwortetet. Das Gros der Sch\u00fcler kam mit \u00fcber 70% aus der ehemaligen UDSSR, besuchte mehrheitlich ein Gymnasium und stammte aus Mittelschichtsfamilien. An den Bogen schloss sich eine Dilemmageschichte mit Fragen zur religi\u00f6sen Urteilbildung (Oser 1984) an, die Aufschluss \u00fcber religi\u00f6se Denk- und Argumentationsweisen der Befragten geben sollten.<\/p>\n\n\n\n
Alle beobachteten Lehrer der 7 Gemeinden, deren Alter zwischen 30 und 65 Jahren lag (Gemeinde 4). darunter 2 Frauen, wurden in einem Leitfadeninterview m\u00fcndlich befragt. Sie stammen \u00fcberwiegend aus Israel, aus Deutschland und ein P\u00e4dagoge aus der Ukraine. Nur zwei der Unterrichtenden k\u00f6nnen als ausgebildete P\u00e4dagogen bezeichnet werden. Drei der Lehrer sind Rabbiner bzw. Kantor. In Hinsicht auf die Denomination ordnen sich 5 der Befragten einer orthodoxen Richtung zu.<\/p>\n\n\n\n
Die Beobachtungen zielten darauf die Komplexit\u00e4t von Unterricht, die Initiierung, Bewahrung und Entfaltung j\u00fcdischer Identit\u00e4t im Vermittlungsprozess, zu erfassen. Insgesamt wurden vom 19.06.2001 bis zum 9.7.2003. 77 Unterrichtsstunden in Form einer teilnehmenden Beobachtung beigewohnt. Durchschnittlich wurden pro Gruppe 3 Doppelstunden (2 mal 45 Minuten) besucht, wobei in einer Gemeinde nur 2 Besuchstunden gew\u00e4hrt, in einer anderen zus\u00e4tzliche Hospitation 1 Jahr sp\u00e4ter als L\u00e4ngsschnittuntersuchung erm\u00f6glicht wurden.. Die direkten Mitschriften bei der Unterrichtsbeobachtung, Interviews, Unterrichtmaterial und informelle Gespr\u00e4che dienten als St\u00fctzpunkte, um Formen der Vermittlung j\u00fcdischer Identit\u00e4t wahrnehmen zu k\u00f6nnen und danach ein Gemeindeprofil zu erstellen, zu denen die Sch\u00fclerinterviews in Bezug gesetzt wurden. Die Auswertung der Daten erfolgte ansatzweise nach dem Konzept der Grounded Theory und nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse. Als grunds\u00e4tzliche Struktur zeigt sich ein Unterricht der sich in sprachliche, religi\u00f6se und historische Schwerpunkte untergliedert, aber auch aktuelle Probleme der Sch\u00fcler aufgreift. Mischformen dieser Typen sind fast in allen beobachteten Gemeinden zu finden.<\/p>\n\n\n\n
Gemeinde 2 ist eine Kleingemeinde in einem der neuen Bundesl\u00e4nder. Nach einem ersten Kontakt, fand im Sommer 2001 ein Gespr\u00e4ch mit dem Gemeindevorsitzenden und neuen Rabbiner statt, der gleichzeitig als Kantor & Lehrer t\u00e4tig sein sollte. Nach Absprache fanden 4 Hospitationen zum Jahresende 2001 statt.<\/p>\n\n\n\n
1. Entwicklung und Struktur der Gemeinde<\/p>\n\n\n\n
Gab es nach 1945 etwa 600 j\u00fcdische Personen in der Gemeinde 2, vorwiegend DPs, sank die Gemeinde-mitgliederzahl zu DDR – Zeiten bis 1989 auf lediglich 25 Personen, stieg jedoch sprunghaft durch den Zustrom der russischen Zuwanderer an und umfasste im Jahr 2001 wieder 500 Mitglieder. Dazu geh\u00f6ren 70 Jugendliche zwischen 12 und 21 Jahren. Da die R\u00e4umlichkeiten f\u00fcr die anwachsende Gemeinde zu klein wurden, entschloss man sich ein neues Gemeindezentrum zu erbauen, das im September 2001 fertig gestellt wurde und Lehr-, Spiel- bzw. Veranstaltungsr\u00e4ume einschlie\u00dft.<\/p>\n\n\n\n
G\u2019ttesdienste finden in der schon zur DDR Zeiten gebauten Synagoge regelm\u00e4\u00dfig nach traditionell – liberalem Ritus statt und sind gut besucht, so der Vorstand. Der finanzielle Bedarf durch die Erweiterung war und ist nicht durch eine Gemeinde alleine zu bew\u00e4ltigen. Mitte der 90iger Jahre wurde mit dem Bundesland ein Staatsvertrag geschlossenen, der finanzielle Unterst\u00fctzung gew\u00e4hrt. Hinsichtlich der Situation der Juden in der ehemaligen DDR muss auch das Sicherheitsproblem angesichts eines fl\u00e4chendeckenden Rechtsradikalismus angesprochen werden, das durch einen Brandanschlag auf die Synagoge im Jahr 2000 schmerzlich erkennbar wurde.<\/p>\n\n\n\n
Intern kennzeichnet sich die Situation dieser wie auch anderer Gemeinden durch 2 wesentliche Probleme: Russisch wurde zur vorherrschenden Sprache und es bestehen wenig Kenntnisse der Mitglieder \u00fcber das Judentum.<\/p>\n\n\n\n
Um dem Problem entgegenzutreten wurde das Augenmerk auf die Jugendarbeit gelenkt, die sich vor der Er\u00f6ffnung des Zentrums \u00fcberwiegend auf j\u00fcdische Feiern konzentrierte. Dieses Angebot reichte keineswegs aus, die Jugendlichen anzubinden und dabei erfolgreich mit s\u00e4kularen Angeboten zu konkurrieren.<\/p>\n\n\n\n
Wie sich in der Praxis zeigte, so der Vorsitzende, erlischt das Interesse der zugewanderten Mitglieder, wenn sich diese im Zuwanderungsland etabliert haben. Um das Interesse der Jugendlichen zu wecken, sind diverse Strategien wahrnehmbar:<\/p>\n\n\n\n
a) Teilnahme an Gemeindeveranstaltungen sind nicht nur freiwilliger Natur, sondern werden gefordert, d.h. Fehlenden, drohen Konsequenzen, die z.B. eine beschr\u00e4nkte Nutzung von gewissen Gemeindeangeboten (z.B.Machanot) zur Folge hat<\/p>\n\n\n\n
b) Um attraktive Angebote m\u00f6glich werden zu lassen, werden zus\u00e4tzliche Gemeindegelder erhoben und<\/p>\n\n\n\n
c) Im Jugendzentrum werden Sport-, Spiel- und Musik – Aktivit\u00e4ten nebst Betreuung bereitgestellt, um zu Freizeit-Aktivit\u00e4ten au\u00dferhalb der Gemeinde Alternativen zu bieten. Einen weiteren Anreiz bildet die Gruppe der ZJD.<\/p>\n\n\n\n
Insgesamt befindet sich die Gemeinde in einer Umbruchsituation hinsichtlich des Religionsunterrichts, des Rabbiners und des Neubaus. Diese Ver\u00e4nderungen schaffen Unsicherheiten, die durch die Gemeinde als Ganzes bew\u00e4ltigt werden m\u00fcssen.<\/p>\n\n\n\n
2. der Religionsunterricht<\/p>\n\n\n\n
2.1 \u00c4u\u00dfere Modalit\u00e4ten<\/p>\n\n\n\n
Ein Religionsunterricht, der bis zum Herbst 2001 nur f\u00fcr 3 Sch\u00fcler stattfand, die regelm\u00e4\u00dfig durch einen anderen Rabbiner unterwiesen wurden, sollte mit dem neuen Jugendzentrum auf einen regul\u00e4ren Unterricht mit allen schulf\u00e4higen Kindern u. Jugendlichen ausgeweitet werden. Das urspr\u00fcngliche Sch\u00fclerklientel wuchs auf 17 Sch\u00fcler. W\u00e4hrend in den meisten Gemeinden zwei oder h\u00f6chstens 4 Stufen geb\u00fcndelt wurden, erstreckt sich hier der Zusammenschluss hier auf 8 (Klasse 5-12) Stufen. Ungew\u00f6hnlich erscheint auch die Unterrichtszeit des Religionsunterricht Sonntags um 12 Uhr, die allerdings als Sunday School in den USA auf eine lange Tradition st\u00f6\u00dft. Grunds\u00e4tzlich bietet die vorgegebene Unterrichtszeit den Vorteil einer m\u00f6glichen h\u00f6heren Konzentrationsf\u00e4higkeit als nach einem langen Schultag. Das Ambiente des Unterrichtsortes tr\u00e4gt positiv dazu bei, sich mit anderen Jugendlichen hier treffen zu wollen. Der Unterrichtsraum ist ger\u00e4umig, wirkt aber steril.<\/p>\n\n\n\n
2.2 der vorl\u00e4ufige Lehrplan auf gesetzlicher Basis f\u00fcr einen zuk\u00fcnftigen Religionsunterricht<\/p>\n\n\n\n
Zwar gilt J\u00fcdische Religionslehre gem\u00e4\u00df \u00a7 46 des Schulgesetzes im Freistaat Th\u00fcringen als ordentliches Schulfach, doch kann zum Zeitpunkt der Hospitation noch nicht von einem Schulunterricht gesprochen werden. Die Gemeinde muss einen Antrag stellen, damit die Bedingungen gepr\u00fcft werden, die einen Religionsunterricht als Schulfach zulassen. Es existiert ein vorl\u00e4ufiger Lehrplan f\u00fcr J\u00fcdische Religionslehre, der nach Auskunft des Kultusministeriums in Absprache mit der J\u00fcdischen Landesgemeinde erarbeitet wurde. Die noch kurze Aufenthaltszeit des Lehrers in Deutschland und die unterschiedliche Voraussetzungen der Sch\u00fcler schienen den Einsatz eines Lehrplans f\u00fcr die einst\u00fcndige w\u00f6chentliche Unterweisung nicht m\u00f6glich zu machen. Der Lehrplan soll dennoch betrachtet werden. Im Lehrplan werden keine expliziten Angaben zur entwicklungspsychologischen Typologie der Sch\u00fcler, zur Didaktik oder zu differenzierten Lernzielen gemacht. Er unterteilt die Klassenstufen 1-12, denen Themenbereiche zugeordnet sind: In der Grundschule befasst man sich mit der Tora und ihrem Aufbau, mit Feiertagen, Schabbat und verschiedenen Segensspr\u00fcchen. Neben dem Kennen lernen der Synagoge sollen im Hebr\u00e4ischunterricht alle Buchstaben gelernt werden. Die Sekundarstufe I greift die Ebenen Tora, Hebr\u00e4isch und Feiertage auf und bezieht Gebete, Sitten und Gebr\u00e4uche, Gesetze und Gebote ein. Sp\u00e4ter treten Tanach (Klasse 7) und j\u00fcdische Geschichte (Klasse 9) hinzu. Die Oberstufe ist als Kursplanung f\u00fcr 4 Halbjahre konzipiert und empfiehlt als Oberthemen: >das j\u00fcdische Jahr < mit dem Schwerpunkt Schabbat sowie >Ethik und Moral< mit den Schwerpunkten Familie, Kaschrut, Tod und Trauer. Die Materialempfehlungen der Oberstufe deuten auf einen fortgesetzten Hebr\u00e4ischunterricht-, auf die Einf\u00fchrung in Talmud und Midrasch und die Behandlung der Parascha Haschawua. Methodische Hinweise bestehen f\u00fcr die Grundschule (Geschichten, Lieder), f\u00fcr die 5.-8. Klasse wird u.a. das Lesen im Siddur herausgehoben. F\u00fcr die Oberstufe fehlen solche Anweisungen, es ist jedoch anzunehmen, dass Er\u00f6rterung und Diskussion bezogen auf Talmud, Midrasch und Wochenabschnitt Anwendung finden sollen. An Gebeten werden explizit Brachot, das Birkat Hamazon (1-4), das Schma Israel oder das Morgengebet (5-6). genannt. Der Lehrplan bezieht sich vornehmlich auf Wissensstrukturen, die das Judentum im Hinblick auf j\u00fcdische Lebensf\u00fchrung erhellen. Hebr\u00e4isch wird zu einer wichtigen Komponente bis in die Oberstufe, um j\u00fcdische Identit\u00e4t zu stiften. Im Hinblick auf Geschichte und Philosophie muss der Lehrplan als insuffizient betrachtet werden, so endet die j\u00fcdische Geschichte im Mittelalter. Der Bezug zum Staat Israel andererseits wird mit dem Thema Jom Ha\u2018azma\u2019ut in der Sekundarstufe I einbezogen. Es konnte nicht ermittelt werden, ob der Lehrplan zuvor benutzt wurde<\/p>\n\n\n\n
2.3 Die Konzeption des Unterrichts<\/p>\n\n\n\n
Der Unterrichtsplan des beobachteten Unterrichts ruht auf dem individuellen Konzept des neuen Rabbiners. Dessen noch w\u00e4hrende Konsolidierungsphase verpflichtet ihn zur Absprache mit dem Vorstand. Der Lehrer ist in Israel geboren und befindet sich mit seiner Familie zum Interviewzeitpunkt seit 1 Woche und zur Zeit der Hospitationen seit ungef\u00e4hr 3 Monaten in Deutschland. Seine Ausbildung erfolgte an einer orthodoxen Yeshiva in Jerusalem, an der er auch ordiniert wurde. Sp\u00e4ter hat er u.a. als Lehrer in der ehemaligen UDSSR f\u00fcr einige Zeit gewirkt. Es ist von der anzunehmen, dass ihm das deutsche Bildungssystem fremd ist. Ob er \u00fcberhaupt eine p\u00e4dagogische Ausbildung erhalten hat, bleibt undeutlich, doch verweist der Rabbiner wiederholt auf seine praktischen Erfahrungen in Russland, zu denen er keine weiteren Ausf\u00fchrungen macht. Doch auch Ungesagtes gibt Auskunft und der Eindruck erh\u00e4rtete sich, dass der Rabbiner sich erst in das System eines anerkannten Religionsunterrichts in Deutschland einarbeiten muss, um die hiesigen Prinzipien zu verstehen. Eine wissenschaftliche Unterst\u00fctzung f\u00fcr den Unterrichtsrahmen stehe ihm nicht zur Verf\u00fcgung.<\/p>\n\n\n\n
Dies sei aber unproblematisch, da er den Stoff souver\u00e4n beherrsche. S\u00e4mtliche Vorbereitungen, die er auf die Arbeit mit den Siddurim st\u00fctzt, beschreibt er in ihrer Entstehung als intuitiv. Indem er seine Planung als Intuition erkl\u00e4rt, wird dieselbe allerdings kaum nachpr\u00fcfbar. Das intuitive Moment wird erneut betont, wenn er sich ablehnend einem Lehrplan gegen\u00fcber sieht, der Druck erzeugen k\u00f6nne. Es existiere auch kein ihm bekanntes Konzept, das Religion nach seinen Ideen integriere. Insofern plant der Rabbiner offenbar nicht, den vorliegenden Lehrplan zu nutzen. Man k\u00f6nnte vermuten, dass er den Lehrplan zur\u00fcckweist, weil die Erarbeitung durch seine mangelnden Deutschkenntnisse erschwert ist. Als Material werden f\u00fcr den Hebr\u00e4ischunterricht ausschlie\u00dflich Kopien verwendet. Obwohl der Rabbiner explizit auf Siddurim hinweist, benutzt er diese (noch) nicht im Unterricht<\/p>\n\n\n\n
Doppelangebot oder Dreiteilung?<\/p>\n\n\n\n
Der obligatorische Religionsunterricht der Gemeinde gliedert sich in 2 Teile: Hebr\u00e4isch und Religion. Ein dritter fester Bestandteil zeigt sich in der freiwilligen Gruppe der zionistischen Jugend, die stets im Anschluss an den Unterricht stattfindet und etwa eine Stunde dauert. Hebr\u00e4isch und Religion werden im Regelfall ca. 30 Minuten unterrichtet. Dabei kann es passieren, dass in einer Woche nur Religion oder nur Iwrith vermittelt wird. Es ist anzunehmen, dass die Zeitstrukturen den Sch\u00fclern dadurch unverbindlich erscheinen. Eine neue Unterrichtsstruktur k\u00fcndigt sich in der 4. Hospitation an: War der Unterricht bisher nicht schulisch anrechnungsf\u00e4hig, soll sich dies zuk\u00fcnftig \u00e4ndern. Auch die Unterrichtszeit wird aus diesem Grund auf einen Werktag am Nachmittag gelegt und soll 2 Stunden, wie es dem Gesetz nach f\u00fcr die Klassen 5-12 vorgeschrieben ist, dauern. Nach den Bedingungen des Kultusministeriums m\u00fcssten diesem Unterricht mindestens 8 Sch\u00fcler beiwohnen. Diese Vorgaben zeugen von einer anderen Verbindlichkeit als zuvor, insbesondere wenn man die unterschiedlichen Sch\u00fclerzahlen in den Hospitationen trotz eines Anwesenheitszwangs betrachtet. War die Sch\u00fclerzahl zun\u00e4chst auf 17 angewachsen, ging sie zur 4. Besuchsstunde auf 10 zur\u00fcck. Trotz verschiedener Unklarheiten ist f\u00fcr die Sch\u00fcler sofort deutlich, dass mit einem Regul\u00e4runterricht auch die Notengebung eingeschlossen ist.<\/p>\n\n\n\n
2.4 Verkehrssprache russisch: Br\u00fccke oder Hindernis?<\/p>\n\n\n\n
Alle Sch\u00fcler, in wenigen F\u00e4llen nur deren Eltern, geh\u00f6ren zu den aus der ehemaligen UDSSR emigrierten Zuwanderern.<\/p>\n\n\n\n
Einen Problempunkt der Jugendlichen stellen die Sprachkenntnisse dar. Da auch die Eltern \u00fcberwiegend \u00fcber geringe Deutschkenntnisse verf\u00fcgen bleibt russisch Alltags-, Umgangs- und Verkehrssprache der Sch\u00fcler zu hause und in der Gemeinde. Weil der neue Rabbiner und seine Frau ebenfalls kein Deutsch reden, wurde auch die Unterrichtssprache auf russisch festgelegt. Dergleichen mag vorteilhaft sein, wenn der Lehrer auf russisch zu den Mitgliedern gute Kontakte aufbauen kann. Die Zuwanderer k\u00f6nnen damit in der Gemeinde \u00fcber die sprachliche Verbindung die gemeinsame Herkunft betonen und sprechend aufrechterhalten. Es ist jedoch zu vermuten, dass sich alle Mitglieder, die nicht russisch oder hebr\u00e4isch sprechen, ausgegrenzt f\u00fchlen m\u00fcssen. Im Hinblick auf ein Integrationsziel, das die Gemeinde auch statutengem\u00e4\u00df proklamiert, scheint jedoch diese Entscheidung kaum dienlich, weil die sprachliche Progression im Einwanderungsland nachteilig nicht gef\u00f6rdert wird. und ggf. in eine sprachliche Ghettoisierung f\u00fchren kann.<\/p>\n\n\n\n
3. Unterrichtsdimensionen<\/p>\n\n\n\n
31. Inhalte<\/p>\n\n\n\n
Der Unterricht wird inhaltlich bestimmt durch einen hebr\u00e4isch Anfangsunterricht (Einf\u00fchrung der Buchstaben Gimel, Dalet, He, Waw, Lese\u00fcbungen und Wortschatzarbeit) und die Zugrundelegung eines begriffsorientierten religi\u00f6sen Basiswissens.<\/p>\n\n\n\n
3.2 Methodik: Monotonie versus Originalit\u00e4t<\/p>\n\n\n\n
Merkmale eines qualitativ guten Unterrichts bilden einerseits Neueinf\u00fchrungen und andererseits Wiederholungen des Gelernten. Beide Vermittlungselemente sind auch hier anzutreffen, zeigen sich in langen Phasen des Sprach- und Religionsunterricht jedoch als relativ schwerf\u00e4llig. Lehrer und Lehrerin, der Rabbiner und seine Frau, bestimmen den Ablauf, der als sehr lehrerzentriert bezeichnet werden kann. Diese Organisationsform \u00e4ndert sich folgend nicht.<\/p>\n\n\n\n
3.3. Sprachunterricht: Hebr\u00e4isch<\/p>\n\n\n\n
Der Sprachunterricht in Hebr\u00e4isch gilt als wichtiger Bestandteil der Religionsunterweisung, insofern Hebr\u00e4isch zur Voraussetzung wird, um dem G’ttesdienst folgen zu k\u00f6nnen und sich in Begrifflichkeiten des Judentums zurechtzufinden. Die Sch\u00fcler haben bisher kaum einen Kontakt zur hebr\u00e4ischen Sprache gehabt, weder im G’ttesdienst, noch als Kommunikationssprache. Deshalb ist entschieden worden, einen Sprachanfangsunterricht durchzuf\u00fchren, der sich zun\u00e4chst auf das Erlernen der neuen Schrift konzentriert. Bis zur ersten Hospitation waren die Sch\u00fcler bereits 3 Stunden Hebr\u00e4ischen unterwiesen worden und hatten Aleph und Bet, sowie die Punktuation kennen gelernt.<\/p>\n\n\n\n
Der Beginn des Unterrichts wird gew\u00f6hnlich durch eine russische und hebr\u00e4ische Begr\u00fc\u00dfung eingeleitet. Danach setzt der Sprachunterricht ein, zumeist verz\u00f6gert durch organisatorische Belange, die bis zu 1\/2 Stunde dauern k\u00f6nnen. Das lange Verweilen in der Organisation k\u00f6nnte auf eine gewisse Unprofessionalit\u00e4t deuten, Der durch die Lehrer gesetzte Unterrichtsbeginn jedenfalls wirkt nicht verbindlich. Unterbrechungen erf\u00e4hrt der Unterricht weiterhin durch Zusp\u00e4tkommer, die einzeln (3. Stunde), paarweise (1. Stunde) oder in Gr\u00fcppchen (2. Stunde) nachstr\u00f6men. Im Verlauf der Besuche werden die Buchstaben Gimel, Dalet, He und Waw eingef\u00fchrt, je nach Zeitreservoir 1 oder 2 Buchstaben pro Sitzung. Zu jedem neuen Buchstaben wird ein Arbeitsblatt mit Illustration verteilt. Die Sch\u00fcler sollen wiederholt den russischen Begriff nennen und darauf den Hebr\u00e4ischen. Das gelingt selten, denn die Sch\u00fcler vergessen die eben genannten W\u00f6rter und fragen oft nach.<\/p>\n\n\n\n
Die einsetzenden \u00dcbungsreihen erscheinen nicht sehr aufregend, gleichen einem mechanischen Lesetraining und erinnern damit an einen behavioristisch orientierten Sprachunterricht: „U bu vu gu du hu wu\u201c und \u201eO bo vo go do ho wo“, sowie „he ha ho ho\u201c, und \u201eve va vo vo“.<\/p>\n\n\n\n
Die intensiven Wiederholungen innerhalb des Unterrichts, die dem Einschleifen und Festigen des Gelernten zugute kommen, fallen ins Auge. Wiederholungen haben von sich aus den Charakter, weniger spektakul\u00e4r zu sein, doch die hier auftretende Gleichf\u00f6rmigkeit macht es den Sch\u00fclern nicht leicht: Man liest, \u00fcbersetzt, liest und \u00fcbersetzt. Die Sch\u00fcler kommen nach der Sitzordnung an die Reihe.<\/p>\n\n\n\n
Die kopierten Arbeitsbl\u00e4tter deuten zudem ihrem Charakter nach auf Grundschulmaterial. Zum Buchstaben He wird ein Arbeitsblatt verteilt, das einen Teddyb\u00e4r und eine Puppe zeigt, auf einem anderen Blatt sind viele Luftballons erkennbar, in denen verschiedene W\u00f6rter stehen. Die Jugendlichen nehmen das Material hin, es ist zu vermuten, dass sie Hebr\u00e4isch im Rahmen des Unterrichtsstils und der Kopien, zumindest latent, als etwas wahrnehmen, dass sie als „Kinderkram“ abtun. Die Lese- und \u00dcbersetzungs\u00fcbungen werden in den beobachteten Stunden wenig ver\u00e4ndert, so ist es nicht erstaunlich, wenn sich unweigerlich ein Konzentrationsverlust einstellt. Die Jugendlichen beginnen sich gegenseitig abzulenken. Dadurch wirkt die Atmosph\u00e4re zeitweilig angespannt. Obwohl die Vokabeln als Hausaufgabe zu lernen waren oder ein Wort kurz zuvor genannt wurde, trifft der Lehrer stets auf zahlreiche unwissende Sch\u00fcler, wenn er nachfragt. Neben der methodischen Eint\u00f6nigkeit k\u00f6nnte es sein, dass auch der Gegenstand des Unterrichts auf kein Interesse st\u00f6\u00dft. Als Sprache des Liturgie kann dann kein Interesse f\u00fcr Hebr\u00e4isch vorliegen, wenn auch der G’ttesdienst nicht relevant f\u00fcr die Sch\u00fcler ist. Diese Annahme scheint sich durch die Antworten im Fragebogen zu best\u00e4tigen, denn kaum ein Sch\u00fcler geht in die Synagoge. Auch als Kommunikationsmedium erscheint die Sprache weniger wichtig, da sich niemand der Befragten eine Auswanderung nach Israel vorstellen kann. Dem steht jedoch das hohe Interesse der Sch\u00fcler an der zionistischen Jugendgruppe gegen\u00fcber. F\u00fcr die zwei oder drei Sch\u00fcler, die schon vorher Hebr\u00e4isch lernen konnten ergibt sich weiterhin das Problem, dass sie mittlerweile ein 3. Mal, die „Sprache beginnen“ und weder Fortschritte machen k\u00f6nnen noch gefordert sind.<\/p>\n\n\n\n
3.4 Religionsunterricht<\/p>\n\n\n\n
Wird in Hebr\u00e4isch mit Buchstaben und einfachen Worten gek\u00e4mpft, setzen sich die Sch\u00fcler im Bereich Religion \u00fcberwiegend mit Begriffen aus dem Kultus auseinander. „Diese geh\u00f6ren“, so erkl\u00e4rt die Rebbezin, „zum Grundstock des j\u00fcdischen Wissens.“ Sie w\u00e4re sich aber dar\u00fcber bewusst, dass sie den Sch\u00fclern kaum bekannt sind. Aus Sicht der Lehrer m\u00fcssen demnach identit\u00e4tsbildende Strukturen des J\u00fcdischseins auf der Basis eines begrifflichem Wissen erwachsen. Das religi\u00f6se Basiswissen bezieht sich auf Lebensphasen (Bar\/ Bat Mizwa), Symbole, (Tefillin), Gebete (Kaddisch, Schma Israel) und Feiern (Chanukka). In den meisten F\u00e4llen erfolgt eine eilige Erkl\u00e4rung durch den Rabbiner oder der Rebbezin. Eine l\u00e4ngere Erl\u00e4uterung wird dem Zentralgebet des Judentums, dem Schma Israel, gewidmet, das dem Lehrplan nach in Klasse 6 und 9 Thema wird „Dies ist das Gebet, das jeder Jude kennt. Woher stammt es? Vom >H\u00f6re Israel, G\u2019tt ist der Einzige< in der Tora. Es wird zu Schacharit und Ma\u2019ariv von M\u00e4nnern und Frauen gebetet.“<\/p>\n\n\n\n
Der Lehrer deutet auf die Herkunft des Schma in der Tora, weist auf die Gebetszeiten hin und stellt den Aufbau dar, indem er die 3 Gebetsabschnitte nennt, die mit einem abschlie\u00dfenden Segensspruch, der „Erl\u00f6sung“ enden. Wie weit die Sch\u00fcler mit dem Konzept der „Erl\u00f6sung“ vertraut sind, ist aus ihren Reaktionen schwer erkenntlich.<\/p>\n\n\n\n
Eine weitere sehr gr\u00fcndliche Darstellung zeigt u.a. ein l\u00e4ngeres Lehrernarrativ zum Thema Chanukka (4. Stunde). Chanukka wird im Lehrplan im Hinblick auf historische Hintergr\u00fcnde in Klasse 6 vertieft. Wer wisse denn schon etwas \u00fcber dieses Fest, so wendet sich der Rabbiner an die Sch\u00fcler. Man k\u00f6nnte annehmen, dass sich die Sch\u00fcler auskennen, da sie im Vorjahr eine Auff\u00fchrung zu Chanukka einstudiert hatten. Offenbar gab es keine Hinweise zum Hintergrund des Festes, doch 2 Sch\u00fcler erinnern sich immerhin noch an markante Merkmale, die 8 t\u00e4gige Feier und Lichter. Mit seinem Impuls „Erinnert ihr euch an den Krieg zwischen Juden und Griechen?“, lenkt der Rabbiner die Aufmerksamkeit auf die k\u00e4mpferischen Auseinandersetzungen. Als er wahrnimmt, dass die Sch\u00fcler sich nicht erinnern, holt er weiter aus. Das weitere Vorgehen l\u00e4sst keine Fragen zu und die Sch\u00fcler nehmen Gesagtes passiv auf. Der Rabbiner berichtet \u00fcber die Griechen, die den Tempel besetzten und entweihten. Es gibt weder Texte zur Thematik noch ein Gespr\u00e4ch. Solch detaillierte Darstellung finden sich nicht h\u00e4ufig im Unterricht, u.a. bedingt durch den schon benannten Zeitmangel.<\/p>\n\n\n\n
Ein Nachfragen im Religionsunterricht findet generell selten statt, zumal die Lehrer den Sch\u00fclern kaum Zeit daf\u00fcr geben. Eine Ausnahme bildet z.B. eine R\u00fcckfrage einer \u00e4lteren Sch\u00fclerin zum Themenfeld Bar\/ Bat Mizva. Bar\/ Bat Mizwa impliziert die Anerkennung des Jugendlichen als vollwertiges Gemeindemitglied. Das Interesse der Sch\u00fcler \u00fcberrascht nicht, da kaum jemand Bar\/ Bat Mizva durchgef\u00fchrt hat, wie die Fragebogen zeigen. Nur 2 von 8 Sch\u00fclern wurden entsprechend in die Gemeinde eingef\u00fchrt. Wenn man mir der Bar\/Bat Mizwa als vollwertiges Gemeindemitglied akzeptiert ist, erscheint es schl\u00fcssig, dass die Fragerin, die diese Einf\u00fchrung nicht erhielt, ihren Status als Gemeindemitglied kl\u00e4ren will. Doch erh\u00e4lt sie wenig weitere Informationen. Auff\u00e4llig sind ferner die wenigen Veranschaulichungen, um z. B. einen Kultusgegenstand den Sch\u00fclern n\u00e4her zu bringen. Die Sch\u00fcler zeigen in diesen Situationen erh\u00f6htes Interesse, doch werden in den i.g.4 Stunden lediglich 2 Kultusgegenst\u00e4nde n\u00e4her gezeigt (Zizit durch den Rabbiner und Tefilin durch die Rebbezin).<\/p>\n\n\n\n
Die Wiederholung des Gelernten im Religionsunterricht erscheint f\u00fcr die Sch\u00fcler \u00e4hnlich unvergn\u00fcglich wie im Sprachunterricht. Beim 2. Besuch werden alle Begriffe der vorhergehenden Stunde abgefragt, aber gr\u00f6\u00dftenteils wissen die Sch\u00fcler nicht mehr, worum es sich handelt. Offenbar hat sich niemand Notizen gemacht. Auch die Lehrer sahen wohl keine Notwendigkeit, ein Tafelbild, obwohl eine Tafel vorhanden ist, oder ein \u00dcbersichtsblatt herzustellen. Das Frage- Antworte Ritual bestimmt fast die gesamte Religionsphase. .\u00c4hnlich den Wiederholungen sind auch die Hausaufaben ohne gr\u00f6\u00dferen Anreiz gestellt. Der Unterricht im \u00dcberblick prononciert die kognitive Aneignung des Stoffes, w\u00e4hrend die rituelle Praxis periph\u00e4r thematisiert bleibt.<\/p>\n\n\n\n
Welche Schlussfolgerungen ergeben sich daraus?<\/p>\n\n\n\n
Es ist anzunehmen, dass Sch\u00fcler aufgrund ihres Entwicklungsstandes einer intellektuellen Auseinandersetzung mit dem Judentum offen und interessiert gegen\u00fcberstehen. Dass sie ebenso an ritueller Praxis Interesse haben, verdeutlicht sich nicht nur durch die hohe Aufmerksamkeit bei Kultusgegenst\u00e4nden, sondern auch in der Zielrichtung ihrer wenigen m\u00f6glichen Fragen. Kultus au\u00dferhalb des Unterrichts muss damit zu Hause, im G\u2019ttesdienst oder bei einer Feier verortet sein und auffordern, mitzutun. Wenn aber zu Hause kein Ritus gepflegt wird und kaum jemand in die Synagoge geht, ist der Ritus unter den Jugendlichen der Gemeinde 2 wom\u00f6glich nur auf wenige Feiern beschr\u00e4nkt. Damit stellt sich die Frage nach dem Verh\u00e4ltnis von Wissen und Kultus im Unterricht.<\/p>\n\n\n\n
3.5 Emotionale Momente Motivationsnischen<\/p>\n\n\n\n
In und au\u00dferhalb des Unterrichts ergeben sich verschiedene Situationen, die der Monotonie entgegenwirken und zeigen, wie Lernanstrengungen abgebaut, das Interesse entwickelt und eine positive Atmosph\u00e4re aufgebaut wird.<\/p>\n\n\n\n
3.3.1 im Kernunterricht<\/p>\n\n\n\n
Im Hebr\u00e4ischunterricht treten die Sequenzen in den Vordergrund, die mit Humor versetzt sind und damit eine Unterbrechung und Auflockerung in den trockenen Lesephasen bieten. Dadurch ist ein Kanal gefunden, in den Frustration und Langweile auf nat\u00fcrliche Weise und ohne Streit abgeleitet werden k\u00f6nnen. Zur \u00dcbung des vokalisch gebrauchten Waw lesen die Sch\u00fcler in der 4. Stunde Konsonantenreihen wie \u201edagu dadu h\u00e4bo wihu hodu\u201c, deren Herunterleiern Heiterkeitsausbr\u00fcche ausl\u00f6sen.<\/p>\n\n\n\n
3.3.2 Nischen au\u00dferhalb des Kernunterrichts<\/p>\n\n\n\n
Vor und nach dem Unterricht stehen oder sitzen die Jugendlichen in kleinen Gruppen zusammen und plaudern,. Hier k\u00f6nnen sie frei und zwanglos miteinander sprechen. Bemerkenswert ist das Engagement der Jugendlichen in der zionistischen Jugendgruppe, der ZJD, die seit kurzem besteht. Alle Jugendlichen bleiben nach dem Unterricht zum Treffen und man hat fast den Eindruck, sie sind nur deshalb gekommen. Gr\u00fcnde daf\u00fcr bilden bestimmt das gem\u00fctliche Arrangement, kreisf\u00f6rmige Sitzanordnung und Augenkontakt. Eine weiterer Grund f\u00fcr die positive Akzeptanz mag in der Freiwilligkeit der Zusammenkunft liegen, die auch nicht durch eine Anwesenheitsliste gest\u00f6rt wird. Wie sich herausstellt, sind die Jugendlichen trotz der Offenheit an Pflichten gebunden: Ein Vortrag ist schriftlich und m\u00fcndlich darzubieten. Ein Referat zeugt von einem anderen Anspruch als eine reizlose Lese\u00fcbung. Die Mischung von Freiwilligkeit und Verpflichtung scheint die Sch\u00fcler anzusprechen.<\/p>\n\n\n\n
Ein Vortrag in der 2. Hospitation dokumentiert die gro\u00dfe M\u00fche, die der referierende Sch\u00fcler investiert hat. Sch\u00fclerorientierte Themeninhalte, die vor allem in Diskussionen erm\u00f6glichen, entsprechen dem Alter der Jugendlichen und ihren Erwartungen. Sie werden in die Gestaltung einbezogen und mit methodischen Finessen (Brainstorming zu Plakatimpulsen) motiviert . Sie k\u00f6nnen eigenst\u00e4ndig und engagiert Beitr\u00e4ge liefern, In der Gegen\u00fcberstellung von Religionsunterricht und ZJD Treffen scheinen klassische Unterscheidungsmerkmale zum Zuge zu kommen, die auch im Vergleich zwischen Schule und Jugendarbeit anzutreffen sind. Auch wenn der hier angebotene Religionsunterricht nicht schulischen Ma\u00dfst\u00e4ben entspricht, so ist er doch als schul\u00e4hnlich zu klassifizieren, insbesondere durch die asymmetrischen Rollenverteilung und geringe Mitbeteiligung. Die ZJD hingegegen erlaubt auf Basis der Freiwilligkeit, Erfahrungs- und sch\u00fclerorientiertes Lernen. Da sich die Sch\u00fcler nur an wenigen Stellen im RU einbringen k\u00f6nnen, wird sicherlich ihre Ambition geschm\u00e4lert, kontinuierlich ein Interesse zu wahren. Dieses Interesse stellt jedoch die Voraussetzung daf\u00fcr dar, dass \u00fcberhaupt Inhalte des Judentums internalisiert werden k\u00f6nnen. Das Zur\u00fcckdr\u00e4ngen der Sch\u00fclerfragen in der Unterrichtsinteraktion schr\u00e4nkt schlie\u00dflich ihr nat\u00fcrliches Autonomiebed\u00fcrfnis ein. Gerade die ihnen wichtigen Themen, die f\u00fcr ihr j\u00fcdisches Selbstverst\u00e4ndnis als \u00e4u\u00dferst bedeutsam angesehen werden k\u00f6nnen, scheinen aus ihrer Perspektive nicht ernst genommen zu werden. Schlie\u00dflich werden auch die Bed\u00fcrfnisse der Jugendlichen im Hinblick auf altersentsprechende Lernformen teilweise ausgeklammert. Weder ein ansprechendes Materialangebot, noch Diskussionen haben im Unterricht gen\u00fcgend Raum. Trotz der genannten Probleme, erkl\u00e4ren 4 Sch\u00fcler im Fragebogen, dass ihnen der Religionsunterricht gefiele, was nat\u00fcrlich keinerlei Schl\u00fcsse auf die restlichen Sch\u00fcler zul\u00e4sst<\/p>\n\n\n\n
4. Lehrer – versus Sch\u00fcler verhalten<\/p>\n\n\n\n
4.1 der Lehrer<\/p>\n\n\n\n
War bisher die strukturelle Dimension des Unterrichts betrachtet, so l\u00e4sst sich nun fragen, wie die Personen des Geschehens, den Unterrichtsprozess und die Aneignung j\u00fcdischer Identit\u00e4t f\u00f6rdern oder hemmen.<\/p>\n\n\n\n
Die didaktische Zielsetzung, die der Lehrer verfolgt, soll eine positive Einstellung zum Judentum anbahnen, um dadurch Religionswissen attraktiv zu machen. Dies erscheint als wichtige Grundlage, um die kaum mit dem Judentum in Ber\u00fchrung gekommen Jugendlichen, erfolgreich zu unterweisen. Doch inhaltliche Ziele bed\u00fcrfen einer entsprechenden Methodik, um sie durchzusetzen. Um seine Absichten zu erreichen, w\u00fcrde er die Bed\u00fcrfnisse der Jugendlichen in ihrer konkreten Lebenssituation, die er entwicklungspsychologisch betrachte, in den Vordergrund, stellen. Allgemein wolle er die soziale Integration f\u00f6rdern und offen mit Konflikten umgehen. In diesem Sinne k\u00f6nne er auch auf das Vertrauen der Sch\u00fcler bauen, die ihn auch in seiner Funktion als Rabbiner und nicht nur als Lehrer wahrnehmen. Unterricht k\u00f6nne sich im Verst\u00e4ndnis des Lehrers schlie\u00dflich nur \u00fcber die Sch\u00fcler und ihre Mitbeteiligung vollziehen. Von Seiten des Lehrers werden unbestritten ehrenhafte W\u00fcnsche und Ziele formuliert, die jedoch mit Realsituation des Unterrichts korrelieren, so dass die Selbstbeschreibung des Lehrers Anlass zu Irritationen gibt.<\/p>\n\n\n\n
Lehrerverhalten<\/p>\n\n\n\n
Der Lehrer bestreitet den Unterricht gemeinsam mit seiner Frau, sie arbeiten als Team und wechseln sich auch innerhalb k\u00fcrzerer Sequenzen ab. W\u00e4hrend der Hebr\u00e4ischunterricht mehr unter seinen H\u00e4nden ruht, steuert die Rebbezin st\u00e4rker den Religionsbereich. Sie wirkt insgesamt geduldiger und kann behutsam das Interesse aufbauen, indem sie das Verst\u00e4ndnis der Lernenden nachfragt und ggf. nochmals erkl\u00e4rt.<\/p>\n\n\n\n
W\u00e4hrend in der ersten Stunde h\u00e4ufiges Lob und der Einsatz einer sokratischen Gespr\u00e4chsf\u00fchrung wahrzunehmen sind, die die Sch\u00fcler auf den richtigen Erkenntnisweg f\u00fchren soll, verzichtet der Rabbiner in den Folgestunden zunehmend auf diese Techniken. Vielleicht \u00e4u\u00dfert sich in seinem Verhalten auch die Besonderheit seiner Profilierungssituation, die er bew\u00e4ltigen muss. Charakteristisch scheint auch, dass der Lehrer h\u00e4ufig Fragen stellt und ohne Sch\u00fclerreaktionen abzuwarten, eigene Antworten vorlegt. Er h\u00fcpft von einem Begriff zum n\u00e4chsten und kann dabei nat\u00fcrlich wenig auf die Sch\u00fcler eingehen.<\/p>\n\n\n\n
Fragen, die die Sch\u00fcler selbst entwickeln, werden kurz behandelt. Beispiele daf\u00fcr sind ihrer viele. Kurzantworten, die das Sch\u00fclerinteresse drosseln, betreffen auch die Rebbezin. Das Interesse am Frauenminjan durch eine Sch\u00fclerin, wird mit den Worten „einen Frauenminjan gibt es, aber nicht \u00fcberall“ erkl\u00e4rt. .<\/p>\n\n\n\n
Die Rabbineraussagen im Spiegel seiner Handlungen? Die Einstellung des Rabbiners zur Sch\u00fclermitbeteiligung und zum offenen Umgang mit Konflikten, scheint durch die Frontalmethode und das Listenzeremoniell (Anwesenheitsliste), die den Unterricht hierarchisch strukturieren und genau anzeigen, wer die Lehrer- und Machtrolle innehat und wer nicht, widerspruchsvoll. Wenn er die Sch\u00fclerbed\u00fcrfnisse wirklich respektiert, wie er angibt, stellt sich die Frage, wieso er nicht anders reagiert, wenn er sieht, dass die Sch\u00fcler ersch\u00f6pft und unkonzentriert sind. Sein Anliegen, Differenzierungen anzubieten, wird kaum erf\u00fcllt, wie sich zum Beispiel an einem Sch\u00fcler zeigt, der mehrmals Hebr\u00e4ischlernen f\u00fcr Anf\u00e4nger erdulden muss. Seine Planungs- und Lehrkompetenz, die er selbst positiv bewertet, l\u00e4sst im Hinblick auf die Monotonie der \u00dcbungen auf eine gewisse Selbst\u00fcbersch\u00e4tzung schlie\u00dfen. Inwieweit auf dieser Basis tats\u00e4chlich das Vertrauensverh\u00e4ltnis gest\u00e4rkt und Inspirationen gef\u00f6rdert werden, kann durch einen Blick auf die Sch\u00fcler beantwortet werden.<\/p>\n\n\n\n
4.2 die Sch\u00fcler<\/p>\n\n\n\n
Hinweise zu den Sch\u00fclern ergeben sich aus den Beobachtungen, aus informellen Gespr\u00e4chen und Fragebogen, die 8 Sch\u00fcler bereit waren auszuf\u00fcllen. Nach Aussagen der Lehrers und des Vorstandes liegt das Alter der Religionssch\u00fcler insgesamt zwischen 12 und 20 ( 2 Intervieviews, 15 &16; 1 mal 12, 13, 18 und 20, 4 mal 14)Jahren. Die Fragebogensch\u00fcler stammen fast ausnahmslos aus der ehemaligen UDSSR, und besuchen ein Gymnasium. Daraus ist ersehbar, dass in den Familien Bildung und berufliche Lebensplanung einen entscheidenden Wert erfahren. Das Freizeitverhalten entspricht dem anderer Jugendlicher: Sportaktivit\u00e4ten stehen im Vordergrund, die H\u00e4lfte der Befragten ist in einem Verein, man spielt ein Instrument, liest oder h\u00f6rt gern Musik.<\/p>\n\n\n\n
Religi\u00f6ser Hintergrund und Wissensstand: Zum bisherigen j\u00fcdischen Leben der Jugendlichen geben die Fragebogen nur ansatzweise Aufschluss. Es ist zu vermuten, dass die bisherige j\u00fcdische Sozialisation dieser Sch\u00fcler im Ganzen wenig intensiv verlaufen ist. Brit Mila oder Bar Mizwa wurde in den wenigsten F\u00e4llen durchgef\u00fchrt. Auch die gegenw\u00e4rtige religi\u00f6se Praxis scheint kaum eine Rolle im Leben der Jugendlichen zu spielen. Lediglich ein Sch\u00fcler geht oft in die Synagoge und betet auch dort. Die meisten Sch\u00fcler besuchen selten oder nie den G\u2019ttesdienst. Entsprechendes zeichnet sich im G’ttesdienstbesuch der Eltern ab. Die rituelle Praxis unterscheidet sich vom Wissensstand der Sch\u00fcler zum Judentum. Obwohl sie sich in der Synagoge nicht so gut auskennen, zeigt sich im Hinblick auf die j\u00fcdischen Feiertage ein vorzeigbarer Kenntnisstand, da die meisten die vorgegebenen Feiertage als bekannt angeben. Aus dem Unterricht ist zu vermuten, dass die Kenntnis eher oberfl\u00e4chlich ist. Inhaltliches und rituelles Wissen kommt jedoch dann zum Tragen, wenn die Sch\u00fcler bewerten m\u00fcssen, weshalb sie einen Feiertag bevorzugen. Gr\u00fcnde f\u00fcr die Auswahl zu benennen, hei\u00dft, dass die Jugendlichen verschiedene Feste verglichen haben m\u00fcssen, um ihnen einen Stellenwert beizumessen. Als bevorzugte Feiertage werden Chanukka (3), Purim (2); Shabbat und Pessah genannt. Chanukka wird wegen \u201eGeld und Geschenken\u201c, Purim, \u201eweil es lustig\u201c ist favorisiert. Diese Begr\u00fcndungen spiegeln unmittelbare Erfahrungen der Jugendlichen. Das Interesse an Pessach jedoch wird auf einen abstrakten Hintergrund zur\u00fcckgef\u00fchrt, weil das Fest \u201eein Symbol der Unabh\u00e4ngigkeit\u201c sei.<\/p>\n\n\n\n
Einstellungen zum Unterricht liefern das tats\u00e4chliche Geschehen und Reaktionen der Sch\u00fcler in der Unterrichtsstunden, aber auch der Fragebogen. Die Begr\u00fcndungen f\u00fcr den Unterrichtsbesuch liegen zum einen in einer allgemeinen Neugier (4) und zum andern in der Verpflichtung als Jude zu lernen (3). Die Neugier als motivatorischer Hintergrund kann sich nat\u00fcrlich auch daran anbinden, dass der Religionsunterricht und Lehrer ein Novit\u00e4ten darstellen und man erkunden will, wer hinter der Lehrerperson steckt, wie der Lehrer unterrichtet und was man lernen kann. Der H\u00e4lfte der Befragten war und ist es neu, mit anderen j\u00fcdischen Sch\u00fclern zu lernen. 3 Sch\u00fcler hatten an einem Ferienlager in Sobernheim teilgenommen und eine Sch\u00fclerin hatte eine j\u00fcdische Schule in Riga besucht. Trotz verschiedener Probleme und Kritik wollen die Jugendlichen aber nicht darauf verzichten, weiterhin zum Religionsunterricht zu gehen. Das kann bedeuten, dass ein wachsendes Interesse an religi\u00f6ser Vergemeinschaftung besteht. Eventuell ist ihnen auch bewusst geworden, dass sie andernorts kaum regelm\u00e4\u00dfig die M\u00f6glichkeit haben, etwas zum Judentum zu erfahren. Alternative Angebote zum Religionsunterricht nehmen 6 Sch\u00fcler mit dem Fach Ethik in der Schule wahr. Begr\u00fcndungen f\u00fcr den Ethikbesuch geben sie nicht. Nur ein Sch\u00fcler, der eine katholische Privatschule besucht, nimmt dort am christlichen Religionsunterricht teil. Eine Komponente, die den Unterricht attraktiv macht, bezieht sich auf die Zusammenarbeit, die fast von allen als angenehm gesehen wird. Demnach ist das soziale Klima erfreulich, so dass es die Sch\u00fcler motiviert, zu kommen. In Hinsicht auf ihre Mitbeteiligung, die sich auf m\u00f6gliche Entscheidungen im Religionsunterricht und die Artikulation eigener Ideen bezieht, zeigt sich, dass die H\u00e4lfte der Sch\u00fcler tats\u00e4chlich meint, ber\u00fccksichtigt zu werden. Die Antworten lassen sich bestimmt in der ZJD – Veranstaltung, jedoch weniger im Unterricht nachweisen. Religionsunterricht gef\u00e4llt vier der befragten Sch\u00fcler ausdr\u00fccklich, zwei Sch\u00fcler \u00e4u\u00dfern sich ablehnend und der Rest gar nicht. Man kann also sagen, dass der Religionsunterricht ambivalent betrachtet wird.<\/p>\n\n\n\n
Zum Zentralgedanken des Judentums \u00e4u\u00dfern sich 4 Sch\u00fcler, die die Religion (2), den Glauben (2) oder den Zusammenhalt (1) prononcieren.<\/p>\n\n\n\n
Sch\u00fclerverhalten<\/p>\n\n\n\n
Das Sch\u00fclerverhalten im Unterricht ist einerseits gepr\u00e4gt durch eine bescheidene Teilnahme, z.T. reproduzierte Erkl\u00e4rungen und andererseits durch versuchte Initiativen, Wissensbest\u00e4nde einzufordern. Reproduktion und Initiative werden auf verschiedene Art und Weise durch den Lehrer aufgegriffen. Weiterhin offenbaren sich Formen und Strategien der Gegenwehr, mit denen sich die Sch\u00fcler den Unterricht zu erleichtern glauben.<\/p>\n\n\n\n
Wissensreproduktion: Im Gegensatz zum Hebr\u00e4ischunterricht, wo Begriffe nur \u00fcbersetzt werden m\u00fcssen, verlangen Begriffe im Religionsunterricht k\u00fcrzere oder l\u00e4ngere Beschreibungen. Begriffe, zu denen sich Sch\u00fcler \u00e4u\u00dfern, sind in wenigen F\u00e4llen noch nicht im Unterricht besprochen worden. In der ersten Besuchsstunde k\u00f6nnen sie Erkl\u00e4rungen zu den Termini Schofar, Sukka, und Sukkot geben. Es ist anzunehmen, dass die Hohen Feiertage vor der ersten Hospitation besprochen wurden.<\/p>\n\n\n\n
Auch mit Tefillin, erkl\u00e4rt als \u201eLederkapseln, die an Kopf und Hand zu befestigen sind\u201c, und dem Schemone essre, dem Achtzehngebet im \u201eGebetbuch\u201c wird Gel\u00e4ufiges verbunden. In der zweiten Stunde bringen sich die Sch\u00fcler zu den Bezeichnungen Tefilla, Siddur, Machsor und Synagoge ein. So wird der Begriff Siddur durch einen 14 j\u00e4hrigen wie folgt beschrieben „Darin sind Gebete f\u00fcr jede Gelegenheit. Im Siddur wurden aus vielen B\u00fcchern Gebete zusammengestellt.“ Insgesamt rekurrieren erinnerte Wissensbest\u00e4nde auf kurze Bezeichnungen zu Kultusgegenst\u00e4nden (Schofar) und Feste oder auf funktionale Erkl\u00e4rungen, (Synagoge), auf rituelle Handlungen (Tefillin) oder Brauchtum (Chanukka).<\/p>\n\n\n\n
Eigeninitiativen: Eigene Fragestellungen, so ist zu vermuten, deuten auf den Sch\u00fclern relevante Aspekte ihrer j\u00fcdischen Identit\u00e4t. Neben generellen Fragen nach dem Machsor und der Funktion der Synagoge geht es den Jugendlichen um historische Prozesse, Frauenemanzipation im j\u00fcdisch-religi\u00f6sen Kontext und um Gebetstypen – bzw. \u2013riten. Das historische Interesse konkretisiert sich in der Erinnerung des Gedenktags zur „Reichspogromnacht“. Eingeleitet durch das Stichwort Synagoge suchen die Sch\u00fcler den Lehrer zu bewegen, mehr dazu h\u00f6ren zu k\u00f6nnen, was jedoch abgelehnt wird. Bezogen auf Gebetstypen erscheint den Sch\u00fclern die Hawdala interessant. Ein Sch\u00fcler will wissen, ob das auch ein Gebet sei. Es sei die Trennung zwischen Shabbat und Wochentag, wie eine Verabschiedung vom Shabbat, erkl\u00e4rt die Rebbezin die Nachfrage, gibt aber keine Antwort auf die Frage. Der Sch\u00fcler erh\u00e4lt zwar einen wichtigen funktionalen Verweis, wei\u00df am Ende aber nicht, ob es sich um ein Gebet handelt oder nicht. Wenn die Sch\u00fcler Gebetsriten ansprechen, wollen sie wissen, was passiert, wenn man ein Gebet vergessen hat, wann man das Kaddisch spricht und wie lange es dauert. Die Antwort „Das Kaddisch wird immer gesprochen.“ erscheint relativ undeutlich gegeben. Hei\u00dft das t\u00e4glich, st\u00fcndlich, zu jeder Gelegenheit in und au\u00dferhalb der Synagoge?<\/p>\n\n\n\n
Diese Fragen, zeigen auch an, dass sich die Sch\u00fcler ein minimales Wissen angeeignet haben, dass ihnen erst erm\u00f6glicht, zur Sache selbst Fragen zu stellen. Das Ziel der Initiativen deutet darauf, dass die Sch\u00fcler j\u00fcdische Identit\u00e4t in einem religi\u00f6sen Kontext wahrnehmen und sich diesen intellektuell erschlie\u00dfen wollen. Hier zeigt sich wohl am ehesten ein Interesse an der Religionsgemeinschaft und ihren Werten, die in eine intensivere Auseinandersetzung mit dem individuellen j\u00fcdischen Selbstverst\u00e4ndnis m\u00fcnden k\u00f6nnen. Dem eigenst\u00e4ndig formulierte Interesse wird gleichwohl nur ein kleiner Raum zugestanden.<\/p>\n\n\n\n
Gegenreaktionen zur Unterrichtsstruktur zeigen die Sch\u00fcler in direkter und indirekter Form. Unter indirekt wird ein Verhalten verstanden, das nicht beabsichtigt sondern spontan, nat\u00fcrlich einsetzt. Dazu geh\u00f6rt die Ersch\u00f6pfung der Sch\u00fcler und damit verbundene Konzentrationsprobleme. Direkte Reaktionen, als beabsichtigte Strategien, zeigen sich u.a. in der Vernachl\u00e4ssigung der Hausaufgaben und des Lernstoffes. Um Unterrichtsverbindlichkeiten zu entgehen oder ggf. auch zu provozieren bietet sich des Weiteren die Prozedur des Zusp\u00e4tkommens an.<\/p>\n\n\n\n
Die Problematik des Religionsunterrichts dieser Gemeinde scheint durch den Zusammenfall verschiedener ung\u00fcnstiger Voraussetzungen determiniert. Mit einem offenbar f\u00fcr die hiesigen Verh\u00e4ltnisse unerfahrenen und daher unprofessionell erscheinenden Lehrer spitzt sich die schwierige Ausgangssituation zu. Obwohl die gro\u00dfe Altersspannbreite und die unterschiedlichen Voraussetzungen der Sch\u00fcler Kritik wecken, so bietet eine solche Gro\u00dfgruppe auch wechselseitige Vorteile. Da die j\u00fcngeren die Betrachtungsweisen der \u00e4lteren, oftmals s\u00e4kularer positionierten Sch\u00fcler kennen lernen und die \u00c4lteren mit den religi\u00f6sen Bez\u00fcgen der J\u00fcngeren, die z.T. schon zuvor RU besuchten, konfrontiert werden, k\u00f6nnen sich die Sch\u00fcler mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Zielrichtungen gegenseitig unterst\u00fctzen. Die Integration in ein s\u00e4kulares Umfeld (Schule, Mitsch\u00fcler und Peergroup) und Einbindung in ein mehr oder minder religi\u00f6s gepr\u00e4gtes Gemeindeleben verlaufen als parallele Prozesse und die Jugendlichen stehen einer doppelten Anforderung gegen\u00fcber, die sie austarieren m\u00fcssen. Da zu Hause keine Basis rituellen Brauchtums gegeben ist, die Jugendlichen kaum die Synagoge besuchen, bliebe als Konsequenz, einen Bezug zum Ritus im oder erg\u00e4nzend zum Religionsunterricht herzustellen. Schlie\u00dflich m\u00fcssen die Sch\u00fcler erst in ihre j\u00fcdische Identit\u00e4t hineinlernen, bzw. sich hinein\u00fcben.<\/p>\n\n\n\n
Die hier beschriebene Situation gibt keinesfalls ein Bild \u00fcber die gegenw\u00e4rtige Situation, zumal der hier beschrieben Lehrer nach k\u00fcrzerer Zeit entlassen und heute ein durch die HfJS ausgebildeter Dozent den Religionsunterricht bestreitet.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
J. Schmidt-Weil HfJS Heidelberg, 23.10.2006 Warum brauchen wir Bildungsstandards? J\u00fcdischer Religionsunterricht am Beispiel einer mittelgro\u00dfen j\u00fcdischen Gemeinde Religionsp\u00e4dagogische Unterrichtsforschung im Kontext j\u00fcdischer Gemeinden in Deutschland Meine Dissertation behandelt das identit\u00e4tsformenden …<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[29],"tags":[],"class_list":["post-616","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-juedische-bildung"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/616","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=616"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/616\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":734,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/616\/revisions\/734"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=616"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=616"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=616"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}