Herbert A. Zwergel<\/p>\n\n\n\n
Bildungsstandards f\u00fcr Religionsunterricht<\/p>\n\n\n\n
Der Titel meines Referats lautet gegen\u00fcber der urspr\u00fcnglichen Vorgabe \u201enationale Bildungsstandards\u201c nun schlicht \u201eBildungsstandards f\u00fcr Religionsunterricht\u201c. Damit bringe ich zum Ausdruck, dass es zwar nationale Vorgaben1<\/a> gibt, diese aber auf L\u00e4nderebene umgesetzt werden m\u00fcssen, so dass man darauf gespannt sein darf, was am Ende von diesen einheitlichen Vorgaben noch erkennbar \u00fcbrig bleibt. Allerdings wird die angezielte normierte Evaluationspraxis in den KMK-F\u00e4chern wohl daf\u00fcr sorgen, dass eine gemeinsame \u201eKlammer\u201c erhalten bleibt.<\/p>\n\n\n\n Nach einigen Vorbemerkungen behandle ich das Thema in zwei Durchg\u00e4ngen: Zuerst zeige ich Zusammenh\u00e4nge bei den von mir so genannten \u201eKMK-F\u00e4chern\u201c auf, um die Anfragen an Bildungsstandards (BS) f\u00fcr Religionsunterricht (RU) klarer in den Blick zu bekommen. Danach befrage ich die nicht von der KMK f\u00fcr BS vorgesehenen F\u00e4cher, hier RU, im Blick auf Chancen und Grenzen von BS. Dabei geht es vor allem um Bedingungen der Qualit\u00e4tssicherung auch von RU und besonders um eine Kurzanalyse von bisher vorliegenden Modellen religi\u00f6ser Kompetenz und deren religionsdidaktische Einordnung. Ein Fazit schlie\u00dft meine \u00dcberlegungen ab. \u2013 Ich hoffe, so einen Beitrag f\u00fcr einen Orientierungsrahmen Ihrer Arbeit an \u201eBildungsstandards f\u00fcr J\u00fcdischen Religionsunterricht\u201c zu liefern.<\/p>\n\n\n\n Allgemeine Vorbemerkungen<\/p>\n\n\n\n Modi der Welterschlie\u00dfung<\/p>\n\n\n\n Ich setzte in diesem Referat voraus, was im Zusammenhang von PISA, D. Benner, Oberliesen\/Zwergel und anderen anerkannt ist: Es gibt unterschiedliche Weltzug\u00e4nge und unterschiedliche Horizonte der Welterschlie\u00dfung, die wechselseitig nicht substituierbar sind. Geltungsanspr\u00fcche, wie der Vorrang des szientifischen Weltzugriffs, sind zu revidieren; Orientierungswissen braucht kongnitive, moralisch-evaluative, \u00e4sthetisch-expressive und religi\u00f6s-konstitutive Rationalit\u00e4t.2<\/a><\/p>\n\n\n\n M\u00fcssen Bildungsstandards Religionsunterricht sein?<\/p>\n\n\n\n M. Schambeck vermutet, dass sich RU ins Abseits katapultiert, wenn er nicht an der Umorientierung Richtung BS teilnimmt.3<\/a> \u00c4hnlich A. Verh\u00fclsdonk, der einen Verdr\u00e4ngungswettbewerb zwischen \u201eharten\u201c und \u201eweichen F\u00e4chern\u201c bef\u00fcrchtet.4<\/a> Dagegen wirke sich die Einf\u00fchrung von BS auf die Stellung des Fachs im F\u00e4cherkanon der Schule und auf seine didaktisch-methodische Konzeption (positiv) aus. Da mittlerweile die Fachdidaktiken aller Schulf\u00e4cher, die nicht von der KMK f\u00fcr BS vorgeschlagen sind, an BS arbeiten, ist die Entscheidung f\u00fcr BS RU zu bejahen und pragmatisch zu gewichten. Es soll aber die grunds\u00e4tzliche Frage zumindest erw\u00e4hnt werden: \u201eWarum kann der Religionsunterricht in einem zunehmend durchregulierten Raum von Schule nicht auch das abbilden, was das Unverf\u00fcgbare in Bildungs- und Entwicklungsprozessen ist?\u201c5<\/a> Vielleicht d\u00e4mpft das die Euphorie und nutzt N\u00fcchternheit f\u00fcr Gelingen von Reformbem\u00fchungen, so dass BS zu einer produktiven Herausforderung auch f\u00fcr die Religionsdidaktik werden k\u00f6nnen. 6<\/a><\/p>\n\n\n\n RU gem. Art. 7 (3) GG<\/p>\n\n\n\n Die Diskussion um BS verortet RU in einem schulp\u00e4dagogischen Rahmen. Auch der j\u00fcdische Religionsunterricht wird, auch wenn er nicht in den R\u00e4umen der Schule stattfindet, nach 7 (3) GG erteilt. RU nach 7 (3) GG geht es im Kontext einer nicht nur theologisch, sondern auch schulp\u00e4dagogisch verankerten Konzeption auch und vor allem um die unterrichtliche Erschlie\u00dfung reflexiv vermittelter Religion im Rahmen von Bildungsprozessen7<\/a> und nicht von Glaubensakten. F\u00fcr eine Konzeption J\u00fcdischer RU muss seine Religionsp\u00e4dagogik dann, \u00e4hnlich den christlichen Religionsp\u00e4dagogiken, auch die Frage beantworten, wie RU sich verh\u00e4lt zum F\u00fchren \u201ean den Sabbat-Tisch\u201c oder \u201ein die Synagoge\u201c. Hier kommen m\u00f6glicherweise unterschiedliche Selbstverst\u00e4ndnisse der \u201eRel\u00edgionsgemeinschaften\u201c zum Tragen. 8<\/a><\/p>\n\n\n\n Mit diesen Fragen werden Perspektiven er\u00f6ffnet, die weit \u00fcber Bildungsstandards hinausreichen: Fragen nach dem Selbstverst\u00e4ndnis der Religionen, nach Vermittlungsm\u00f6glichkeiten in postmodernen Lebenskontexten, nach Lesarten von Eigenem und Fremdem im Horizont von Dialog einerseits und clash of cultures andererseits. Was das f\u00fcr die performative Dimension des RU bedeutet, wird weiter unten gesondert angesprochen.<\/p>\n\n\n\n Rahmenbedingungen und Standards9<\/a><\/p>\n\n\n\n Bei den gegenw\u00e4rtigen Reformbem\u00fchungen und auch bei unserer Frage ist zu beachten, dass das eigentliche Ziel die Verbesserung der Qualit\u00e4t von Schule und Unterricht10<\/a> ist. Die Entwicklung von Bidlungsstandards ist nur ein Moment in einem B\u00fcndel von Ma\u00dfnahmen zur Erreichung dieses Zieles. Eine Komissionen zur Erarbeitung von BS tut gut daran, auch im Sinne bildungspolitischer Wirksamkeit das gesamte Bedingungsgef\u00fcge im Blick zu halten.<\/p>\n\n\n\n Standards und Entstandardisierung11<\/a><\/p>\n\n\n\n Wie S. Bl\u00f6meke berichtet, gibt es in den USA eine Kontroverse zur Lehrerausbildung zwischen Professionalisierern und Deregulierern12<\/a>, wonach nicht sicher ist, was zu mehr Qualit\u00e4t von Unterricht f\u00fchrt. Vergleichbar hei\u00dft es von Sch\u00fclern bei B. Dressler mit einem Zitat von Jan Ross: \u201eKinder und Jugendliche dagegen, \u00b4die nach freier Wahl harte N\u00fcsse knacken, werden ihr Land schon voranbringen, ganz gleich, welche N\u00fcsse sie sich ausgesucht haben\u00b4.\u201c13<\/a> Man weiss allerdings aus der psychologischen Leistungsforschung oder aus Beob\u00adachtungen zu offenen Lernsituationen, dass solches nur f\u00fcr die Leistungsstarken gilt; f\u00fcr die ist es egal, an welchen Problemen sie arbeiten; Leistungsschwache hingegen brauchen konkret-orien\u00adtierende Aufgaben und Hilfestellungen. F\u00fcr die Fachdidaktiken der Religionsunterrichte bedeutet das: Statt sich auf allgemeine bildungspolitische Debatten zu kaprizieren, sind die schulp\u00e4dagogisch und fachdidaktisch-unterrichtlichen Rahmenbedingungen und Begleitprozesse zu sichern, soll das mit BS angestrebte Ziel der Qualit\u00e4tssicherung erreicht werden.<\/p>\n\n\n\n Verbindlichkeit der Vorgaben (Oelkers)<\/p>\n\n\n\n Zumindest f\u00fcr den RU gibt es seit dem problemorientierten RU (mit seiner notwendigen Hinwendung zu den Interessen seiner Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen) und der curricularen Lernzielbestimmung (die Ziele sind wichtig, weniger die Inhalte) nur noch sehr begrenzt aufbauendes und kumulatives Lernen, also verl\u00e4ssliche Lernvoraussetzungen aus vorangegangenem RU. J\u00fcrgen Oelkers fomuliert im Blick auf diese Beobachtung: Bildungsstandards \u201esind deswegen so attraktiv, weil sie die L\u00f6sung eines zentralen Problems versprechen, n\u00e4mlich das der Beliebigkeit. \u00b4Bildungsstandards\u00b4 sind ins Spiel gebracht worden, weil hinter dem Ergebnis der PISA-Lesestudie die Willk\u00fcrlichkeit sowohl des Angebots der Schulen als auch der Bewertungen der Leistungen vermutet wird.\u201c14<\/a> Man will von Lehrpl\u00e4nen als \u201eWunschprosa\u201c15<\/a> zu verl\u00e4sslichen Lernergebnissen kommen!<\/p>\n\n\n\n Die neuen Instrumente wirken aber, ganz abgesehen davon, dass sich die Schule fl\u00e4chendeckenden Effekten16<\/a> entzieht, keineswegs von selbst; es braucht auch hier Abstimmungs- und Kontrollprozesse, wenn es um \u201eEvalutation und Pr\u00e4zisierung der Leistungserwartungen\u201c geht: \u201eDie Pr\u00e4zisierung und \u00dcberpr\u00fcfung der Erwartungen ist die angestrebte Standardisierung.\u201c17<\/a> Die Verbindlichkeit der Inhalte f\u00fchrt \u00fcber die Verbindlichkeit der Lehrpersonen; das geht nicht allein durch Kontrolle, sondern durch Herausbildung eines professionellen Selbstverst\u00e4ndnis der Lehrpersonen18<\/a> in einem B\u00fcndel von Massnahmen: Lehreraus- und -fortbildung, Kollegien als Lerngemeinschaften, kompetente Schulleitungen etc.<\/p>\n\n\n\n Kompetenzen der Sch\u00fcler<\/p>\n\n\n\n Standardisierungen finden auch in unterschiedlichen Kompetenzen und Lernvoraussetzungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ihre Grenzen, die nichr durch verordnete Standards, sondern nur durch F\u00f6rdermassmahmen korrigiert werden k\u00f6nnen. Bereits f\u00fcr die Grundschule gilt, \u201edass Kinder mit Erfahrungs- und Kompetenzunterschieden von drei bis vier Entwicklungsjahren in die Grundschule kommen. Dieser Abstand bleibt \u00fcber die Schulzeit hinweg erhalten. \u00b4Karawaneneffekt\u00b4 … Alle Kinder lernen erheblich dazu! Aber wer als Erster ins Rennen gegangen ist, kommt eben h\u00e4ufig als Erster im Ziel an.\u201c19<\/a> Das ist der logische p\u00e4dagogische Ort, an dem Standards sowie Diagnostizieren und F\u00f6rdern notwendig zusammen geh\u00f6ren, und zwar nicht nur als Absichtserkl\u00e4rung, sondern in einem entschieden bildungs- und schulpolitischen Sinne als Sicherung auch der materiellen Bedingungen.<\/p>\n\n\n\n Materielle Bedingungen<\/p>\n\n\n\n In der bildungspolitischen Debatte spielen im wesentlichen content-standards \u00fcber die Definition von Kompetenzen und Inhalten (Kerncurricula) eine Rolle; die opportunity to learn-Standards, wozu auch die materiellen Bedingungen von Schule und Unterricht (Stichwort: Wohlf\u00fchlschulen) geh\u00f6ren, werden, auch unter finanziellen Gesichtspunkten, eher unterbelichtet. Dabei ist aber deutlich, dass Qualit\u00e4tssicherung von Schule und Unterricht die materielle Sicherung unverzichtbar einschlie\u00dft. An der Aufgabe, performance-standards zu sichern, \u201emogelt\u201c sich die KMK vorbei, wenn sie Regel- statt Mindeststandards anzielt und dabei die Wirkungen des differenzierenden Schulssystems mit seinen spezifischen Benachteiligungen eher verst\u00e4rkt, wogegen auch Forderungen nach Diagnostizieren und F\u00f6rdern dann nur sehr bedingt etwas ausrichten.<\/p>\n\n\n\n Die Einbindung von BS in die Aufgabe von Qualit\u00e4tssicherung von Schule und Unterricht, zeigt durchaus, worauf es ankommt: Verbesserung von Strukturqualit\u00e4t, Prozessqualit\u00e4t und Ergebnisqualit\u00e4t von Unterricht20<\/a>; die Orientierung an dem, was output oder outcome genannt wird, l\u00e4sst aber die Orientierung an Ergebnisqualit\u00e4t \u00fcberwiegen.<\/p>\n\n\n\n F\u00fcr RU \u2013 mit wenigen Stundenzahlen \u2013 sind materielle Bedingungen zur Sicherung des Lernergebnisses nicht zu untersch\u00e4tzen: regelm\u00e4\u00dfige Erteilung des Unterrichts, keine Stundenk\u00fcrzung, kein Ausfall, fachbezogene Vertretung, personale Kontinuit\u00e4t. Im Blick auf die Sch\u00fcler des RU, die sich ja auch ab- und wieder anmelden k\u00f6nnen, ist aufbauendes Lernen eine besondere fachdidaktische Herausforderung (Umgang mit interner Heterogenit\u00e4t im RU).<\/p>\n\n\n\n Qualit\u00e4tssicherung h\u00e4ngt auch mit Lehrerversorgung, 21<\/a> hier: f\u00fcr den RU mit Religionslehrern und -lehrerinnen mit qualifizierter Ausbildung zusammen. bzw. mit qualifiziertem Kontakt zum Kollegium: \u2013 Die Frage der Lehrerversorgung wird tangiert, wenn in Bayern nach Sch\u00e4tzungen derzeit ca. 60 % des RU im sog. Gestellungsvertrag unterrichtet werden oder in Niedersachsen22<\/a> die meisten ev. Religionslehrer keine Fachausbildung haben. Unbeschadet der h\u00e4ufig guten Qualifikation nebenamtlicher Lehrpersonen k\u00f6nnen diese, verursacht durch Zusatzbelastungen (wenige Stunden an unterschiedlichen Schulorten), sich oft nicht in die notwendige Kommunikation im Kollegium, Voraussetzung f\u00fcr Schulentwicklung, einbringen.<\/p>\n\n\n\n Bildungsstandards und KMK-F\u00e4cher<\/p>\n\n\n\n Zusammenhang BS \u2013 Kompetenzen \u2013 Aufgaben \u2013 Evaluation<\/p>\n\n\n\n Die KMK hat mit Gr\u00fcnden die Einf\u00fchrung von Bildungsstandards f\u00fcr Deutsch, Mathematik, Naturwissenschaften, Erste Fremdsprache, und nicht f\u00fcr die kleinen F\u00e4cher beschlossen. Solche Gr\u00fcnde sind: Transformation von Bildungsstandards im Kontext von Kompetenzmodellen in normierte Aufgaben zum Zweck verl\u00e4sslicher, d.h. reliabler und valider \u00dcberpr\u00fcfung\/Eva\u00adlu\u00ad\u00ada\u00adtion, unterst\u00fctzt durch das Institut f\u00fcr Qualit\u00e4tsentwicklung im Bildungssystem (IQB). Dass mittlerweilen alle F\u00e4cher an BS arbeiten, darf nicht verdecken, dass zwischen den KMK-F\u00e4chern und den kleinen F\u00e4chern Unterschiede bestehen, die vor allem aus der Verkn\u00fcpfung mit der Arbeit des IQB resultieren. Diese Unterschiede zu benennen, soll Reflexionen der kleinen F\u00e4cher anstossen, dar\u00fcber nachzudenken, ob sie \u201enicht zu weit springen\u201c, wenn sie den Gesamtzusammenhang von \u201eBS \u2013 Kompetenzmodell \u2013 Aufgaben \u2013 Evaluation\u201c restlos aufnehmen wollen.<\/p>\n\n\n\n Im diesem Zusammenhang kommt der Aufgabenentwicklung eine Schl\u00fcsselstellung zu, sind diese doch f\u00fcr eine, auch testtheoretisch verl\u00e4ssliche \u00dcberpr\u00fcfung der Lernergebnisse unverzichtbar; dies gilt, auch wenn das Problem der Aufgabenformate damit nicht gel\u00f6st ist. Der Prozess der Testaufgaben-Generierung ist langwierig, personal- und zeitaufw\u00e4ndig und vor allem teuer. Es braucht eine umfassende Infrastruktur, was am Beispiel der Mathematik gezeigt werden kann: Die Koordinationsorganisation Mathematik nach Aufgabenkomissionen Nord, Ost, S\u00fcd, West mit Federf\u00fchrung, Komissionsmitgliedern und wissenschaftlicher Beratung l\u00e4sst erkennen, welcher Arbeitsaufwand f\u00fcr die Aufgabenformulierung auf den Ebenen darunter erforderlich ist.<\/p>\n\n\n\n Aufgabenformulierung mit Normierung f\u00fcr Testzwecke ist auch ein permanenter Prozess, damit immer frische Aufgaben im pool sind: F\u00fcr die Normierung von ca. 400 Aufgaben, die im Verlauf von 3 Jahren auszutauschen sind, braucht es im Vorlauf mehr als das Dreifache an Aufgaben f\u00fcr die Endauswahl. Das IQB ist mit Millionenaufwand noch f\u00fcr zwei Jahre mit dem ersten Durchgang Mathematik besch\u00e4ftigt, danach kommen erst die Aufgaben f\u00fcr Deutsch. F\u00fcr kleine F\u00e4cher ist der Aufwand absolut illusorisch; sie k\u00e4men beim IQB auch erst ca. 2015 dran.<\/p>\n\n\n\n Die Empfehlung des Leiters des IQB, Prof. K\u00f6ller, an unsere F\u00e4cher lautet deshalb: \u201eKompetenzorientiert unterrichten statt standardorientiert evaluieren!\u201c23<\/a> Die kleinen F\u00e4cher sollten aber nicht darauf verzichten, die f\u00fcr Qualit\u00e4tssicherung hilfreiche orientierende Funktion von Beispielaufgaben zu nutzen und best-practice zur Unterst\u00fctzung dieses kompetenzorientierten Unterrichts zu dokumentieren. Die Empfehlung f\u00fcr kompetenzorientiertes Unterrichten l\u00e4uft somit gleichsam auf eine \u201eabgespeckte Version von BS\u201c hinaus.<\/p>\n\n\n\n Die Kritik von K.H. Spinner an einem der KMK-F\u00e4cher sollten die kleinen F\u00e4cher ebenfalls ernst nehmen: Im Fach Deutsch S I sind im Kernbereich 112 komplexe Standards formuliert; angesichts dieser F\u00fclle bleibt nach Spinner kaum Zeit, f\u00fcr die Einzelschule eigene Zielsetzungen im Unterricht zu verfolgen, obgleich auch f\u00fcr den Deutschunterricht gilt, dass durch BS nur 60 % des Unterrichts strukturiert werden sollen. Umgekehrt decken einzelne Aufgaben im Fach Deutsch in der Regel gleich ein Dutzend Standards ab, worin er eine Reduktion und Trivialisierung der BS sieht.24<\/a> \u2013 F\u00fcr die Formulierung von umfangreichen BS-Katalogen empfiehlt sich von daher Zur\u00fcckhaltung.<\/p>\n\n\n\n \u00dcberschreitung traditionell zugewiesener Grenzen:Beispiel Biologie<\/p>\n\n\n\n Ein Blick in die Arbeit an Aufgaben f\u00fcr das Fach Biologie macht deutlich, dass die Naturwissenschaften in Folge der Bestimmung von BS Kompetenzen anstreben, die bisher eher weniger mit naturwissenschaftlichem Unterricht verkn\u00fcpft worden sind: \u201eF\u00f6rderung kommunikativer Kompetenzen\u201c, \u201eBewertung von Sachverhalten\u201c und \u201eF\u00f6rderung von Kreativit\u00e4t und divergentem Denken\u201c.25<\/a> Diese Erkenntnis k\u00f6nnte auch die Religionsdidaktik ermutigen, deutlicher den Bewertungshorizont im Kontext ihrer BS auszuarbeiten.<\/p>\n\n\n\n Nicht-KMK-F\u00e4cher<\/p>\n\n\n\n Mittlerweile arbeiten die Fachdidaktiken fast aller Schulf\u00e4cher an BS.26<\/a> Wenn diese F\u00e4cher \u201ek\u00fcrzer springen\u201c m\u00fcssen als die KMK-F\u00e4cher, ist zu fragen, warum sie \u00fcberhaupt BS formulieren sollen, welchen Gewinn sie von dieser Reformarbeit haben k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n BS legen nicht fest, was guter Unterricht ist, beeinflussen aber Unterricht<\/p>\n\n\n\n BS werden nicht in einem freien Raum formuliert, sondern setzen ein p\u00e4dagogisch-fachdi\u00addaktische Rahmung voraus, innerhalb derer auch die angezielten Kompetenzen zu begr\u00fcnden sind. BS unterliegen damit Realisierungsbedingungen von Unterricht. Wer sich als Lehrperson mit ihnen auseinandersetzt, kann, wenn keine Abwehrhaltungen eingenommen werden, darin notwendige Anregungen f\u00fcr die Reflexion eigener Unterrichtspraxis bekommen, insbesondere hinsichtlich der Zielsetzung: verl\u00e4ssliche Erreichung von Lern- und Unterrichtsergebnissen.<\/p>\n\n\n\n Qualit\u00e4tssicherung<\/p>\n\n\n\n Die Einf\u00fchrung von BS ist nur ein Moment der Qualit\u00e4tssicherung von Schule und Unterricht. Auch f\u00fcr den RU und seine Religionslehrerinnen und -lehrer gilt, dass das mit BS Intendierte p\u00e4dagogisch und professionsbezogen vermittelt werden muss. Denn die Lehrpersonen haben in ihrer (zu entwickelnden) Professionalit\u00e4t Verantwortung f\u00fcr Schule und Unterricht; nur transparente Modelle k\u00f6nnen das Handeln der Handelnden im Feld von Schule und Unterricht anregen und strukturieren. \u201eF\u00fcr Lehrpersonen sind Bildungsstandards vor allem ein Referenz-System f\u00fcr professionelles Handeln, das nicht wie eine Vorschrift umgesetzt werden kann, sondern die Verantwortung f\u00fcr die Lernprozess-Gestaltung bei den Lehrenden bel\u00e4sst. Insgesamt fordern die Bildungsstandards Lehrkr\u00e4fte dazu auf, fachbezogene (und f\u00e4cher\u00fcbergreifende) Lehr- und Lernprozesse in Hinblick auf klare Zielstellungen neu zu durchdenken, das Wissen und K\u00f6nnen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler differenziert wahrzunehmen, und an der Weiterentwicklung der eigenen Professionalit\u00e4t und der der eigenen Schule (mit)zu arbeiten.\u201c27<\/a><\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogische und fachdidaktische Theorien werden nie als solche wirksam, sondern in der spezifischen \u201eAbschattierung\u201c und subjektiven Rezeption bzw. Verarbeitung und Einpassung in die eigenen handlungsleitenden Schemata von Lehrerinnen und Lehrern \u2013 den \u201esubjektiven Theorien\u201c. Um mit diesen in Kontakt kommen zu k\u00f6nnen, brauchen p\u00e4dagogische Innovationen, um die es sich bei den BS handelt, Transparenz, Verst\u00e4ndlichkeit und Anschlussf\u00e4higkeit nicht nur f\u00fcr k\u00fcnftiges Handeln, sondern auch f\u00fcr bisherige Konzepte. Hierzu ist Lehrerfortbildung ein unverzichtbares Moment.<\/p>\n\n\n\n Der Vorschlag der Komission des Comenius-Instituts zu Bildungsstandards ev. RU legt Beispielaufgaben vor, die Lehrpersonen im Blick auf RU orientieren sollen: Die Beispielaufgaben \u201esollen eine Orientierung des Religionsunterrichts auf zu erreichende Lernergebnisse der Sch\u00fcler\/innen unterst\u00fctzen, das fachliche Profil sch\u00e4rfen und nachvollziehbar machen, was es in diesem Unterrichtsfach zu lernen gibt. Wenn Lehrende auch Verantwortung daf\u00fcr \u00fcbernehmen sollen, was in ihrem Unterricht gelernt werden kann, m\u00fcssen sie auf orientierende und handhabbare Unterst\u00fctzungsangebote zur\u00fcckgreifen k\u00f6nnen. Die Beispielaufgaben sind ein Vorschlag zur Unterst\u00fctzung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts.\u201c28<\/a><\/p>\n\n\n\n An welchen Inhalten Sch\u00fcler die in BS formulierten Kompetenzen erwerben sollen, entscheidet k\u00fcnftig nicht nur die einzelne Lehrperson, sondern die Fachkonferenz der Einzelschule: mit den Fachkollegien als professionelle Lerngemeinschaften ver\u00e4ndert sich das Selbstverst\u00e4ndnis von Lehrpersonen grundlegend in Richtung Kommunikation und geteilte Kompetenzen und Verantwortung. Vorgaben f\u00fcr ein Kerncurriculum, wie sie in den genannten Vorlagen zum RU enthalten sind, verkn\u00fcpfen die Verpflichtung auf Vorgaben und die Ausgestaltung der Schule miteinander.<\/p>\n\n\n\n Dass Lehrpersonen solche Freir\u00e4ume auch didaktisch verantwortet wirklich ausf\u00fcllen k\u00f6nnen, setzt auf der Ebene der BS- und Kompetenzformulierer voraus, dass diese auch die richtige Ebene treffen. \u201eEine Kompetenzformulierung (die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler) \u00b4kennen (das) Sch\u00f6pfungslob der Bibel\u00b4 oder \u00b4wissen, dass Jesus Christus sich f\u00fcr Kinder einsetzt\u00b4 (Klasse 2) ist so weit heruntergebrochen, dass der Unterrichtsinhalt praktisch vorgegeben ist. Kompetenz als komplexe Leistungsdisposition ist zugunsten eines von Lerninhalten abgeleiteten Kompetenzverst\u00e4ndnisses reduziert worden. Die Frage bleibt, ob an dieser Stelle wirklich noch von Bildungsstandards gesprochen werden kann oder nicht \u2013 wie bisher \u2013 Unterrichtsziele in sprachlich leicht ver\u00e4nderter Form vorgegeben werden.\u201c29<\/a><\/p>\n\n\n\n \u00c4hnlich formuliert F. Schweitzer f\u00fcr die BS ev. Rel. Baden-W\u00fcrttemberg: \u201eDie Ebene von \u00b4Kompetenzen und Inhalten\u00b4 wirft besonders weit reichende R\u00fcckfragen auf. F\u00fcr Klasse 6 beispielsweise werden f\u00fcr das Gymnasium fast drei\u00dfig Einzelkompetenzen bzw. Inhalte aufgez\u00e4hlt. Das ist nicht zu leisten und wird vor allem nicht den grunds\u00e4tzlichen Zielen eines kompetenzorientierten Ansatzes gerecht, den Unterrichtenden mehr Freiheit zu geben. Weiterhin herrscht hier die alte Terminologie der Lernziele vor. Vieles bleibt h\u00f6chst unklar. Wann etwa kann gesagt werden: \u00b4Die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler k\u00f6nnen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Evangelischen und Katholischen Kirche erl\u00e4utern\u00b4? K\u00f6nnen dies Theologiestudierende? Was genau ist hier im Blick auf 12-j\u00e4hrige Kinder bzw. Jugendliche gemeint.\u201c30<\/a><\/p>\n\n\n\n Daraus ist zu folgern: Religionslehrerinnen und -lehrer k\u00f6nnen aus BS RU nicht mehr didaktische Herausforderungen erfahren, als in ihnen an p\u00e4dagogisch-theologisch-fachdidaktischen Orientierungen enthalten ist.31<\/a><\/p>\n\n\n\n Orientierung von Lehrpersonen setzt weiter voraus, dass sich Erwartungen an BS erf\u00fcllen: Reduzierung der administrativen Regelungsdichte von Unterricht, Schaffung von Freir\u00e4umen f\u00fcr p\u00e4dagogische Vielfalt von Schule und Unterricht und Profilentwicklung von Einzelschulen. Das ist gegen\u00fcber fr\u00fcherer Curriculumrevision neu.32<\/a> Unverzichtbar f\u00fcr Qualit\u00e4tssicherung ist auch, was in diesem Beitrag aber nicht weiter verfolgt werden kann, die \u201esystematische Verbindung von Kompetenzmodellen\u201c, die den BS zugrunde liegen, \u201eund kernkurricularer Arbeit\u201c.33<\/a><\/p>\n\n\n\n BS Religion<\/p>\n\n\n\n Entgegen der Empfehlung der Klieme-Expertise, die sich f\u00fcr Mindeststandards ausgesprochen hat, hat sich die KMK und haben sich auch BW, die Katholischen Bisch\u00f6fe und die Kommission des Comenius-Instituts f\u00fcr Regelstandards entschieden. Nach Dressler entscheidet sich die \u201eFrage, ob Mindeststandards oder Regelstandards gelten sollen, \u2026 nicht bildungstheoretisch \u2026, sondern nur p\u00e4dagogisch-pragmatisch bzw. bildungspolitisch\u201c.34<\/a><\/p>\n\n\n\n Mit Regelstandards wird aber in Kauf genommen, dass es auch Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gibt, die die Standards nicht erreichen \u2013 es gibt also per definitionem auch im RU \u201eVerlierer\u201c und \u201eGewinner\u201c. Da die Forschungs-Frage der Niveau-Stufen religi\u00f6ser Kompetenz nicht gekl\u00e4rt ist \u2013 wann erreicht jemand die Mindeststufe, wann eine mittlere und wann eine exzellente Auspr\u00e4gung? Ist dies \u00fcberhaupt mit religi\u00f6ser Kompetenz durchg\u00e4ngig vertr\u00e4glich? \u2013, stellt die Formulierung von Regelstandards gleichsam eine Verlegenheitsl\u00f6sung dar. Wo \u201eMindeststandards\u201c formuliert werden, wie von B. Schr\u00f6der, der 8 Mideststandards vorschl\u00e4gt, lesen sich aber auch diese als sehr komplex, kaum in einzelnen Aufgabenstellungen abbildbar, eher als Horizont f\u00fcr die Ableitung von BS. 35<\/a><\/p>\n\n\n\n Ber\u00fccksichtigt man, dass das Stufungsproblem sich vordringlich im Kontext von Evaluation ergibt, f\u00fcr den RU aber, wie oben bereits ausgef\u00fchrt, eher kompetenzorientiert unterrichtet statt standardorientiert evaluiert werden soll, k\u00f6nnte sich dieses Problem relativieren. Allerdings sollte bei BS Religion besonders beachtet werden, dass sie f\u00fcr die verschiedenen Schularten kompatibel sein m\u00fcssen, da viele RU-Gruppen aus unterschiedlichen Klassen und Schularten zusammengesetzt sind.<\/p>\n\n\n\n Kompetenzen<\/p>\n\n\n\n Nach F.E. Weinert sind Kompetenzen \u201edie bei Individuen verf\u00fcgbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu l\u00f6sen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und F\u00e4higkeiten, um die Probleml\u00f6sungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu k\u00f6nnen\u201c36<\/a><\/p>\n\n\n\n Dieses integriert-personverankerte Kompetenz-Verst\u00e4ndnis von Weinert liegt den bisher vorgelegten BS durchg\u00e4ngig zugrunde.37<\/a> Kompetenzen sind damit nicht einfach F\u00e4higkeiten zur Aufgabenbew\u00e4ltigung, sondern situativ-kontextverankert und komplex und damit nicht durch schlichte Aufgabenbew\u00e4ltigung zu \u00fcberpr\u00fcfen. Im Bem\u00fchen um leistungsbezogene Erfassung von Kompetenzen in konkreten Anforderungssituationen bzw. konkreten Aufgabenstellungen muss damit dieser integrative Bezug notwendig zu kurz kommen; Aufgabenstellungen k\u00f6nnen nur heruntergebrochene Kompetenzaspekte erfassen. Es gilt, diesen integrativen Zusammenhang von Kompetenzen in einer Bildungstheorie \u2013 denn immerhin heissen die Standards ja \u201eBildungsstandards\u201c \u2013 nicht aus dem Auge zu verlieren.<\/p>\n\n\n\n Da der Kompetenzebegriff als wissenschaftliches Konstrukt keineswegs eindeutig ist und auch bei Weinert auf, freilich tragf\u00e4higen Voraussetzungen beruht, empfiehlt es sich, genau hinzusehen: Es handelt sich um kognitive F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten in einem motivational-volitionalen Kontext, die zur L\u00f6sung bestimmter, man k\u00f6nnte sagen: umschreibbarer Probleme bef\u00e4higen, Voraussetzung f\u00fcr Operationalisierung von Kompetenzen. Es gibt aber auch Anforderungen zur Bew\u00e4ltigung umfassender Herausforderungen, z.B. der Orientierung auf Ziele auf lange Sicht, der Arbeitshaltung, der Wahrnehmung eigener Bed\u00fcrfnisse und deren Verwirklichung, des Bed\u00fcrfnisaufschubs oder der Selbstverpflichtung auf Werte, die ebenfalls Kompetenzen mit kognitiven Strategien und motivational-volitionaler Einbettung erfordern. Diese Kompetenzen m\u00f6chte ich im Unterschied zu den enger umschreibenen erweiterte Kompetenzen nennen.38<\/a> Beide, engere und erweiterte geh\u00f6ren unverzichtbar in den gleichen Zusammenhang von Bildung und Erziehung, von Schule und Unterricht:39<\/a> Beide m\u00fcssen erworben werden, weil sie nicht naturw\u00fcchsig gegeben sind; Ph. Lersch spricht hier von Arbeit am Charakter. F\u00fcr beide braucht es entwicklungs- und lernf\u00f6rderliche Bedingungen und Kompetenzen der Lernbegleiter. Wenn beide in einem gemeinsamen Horizont reflektiert werden, kann vermieden werden, dass das Kompetenzverst\u00e4ndnis im Interesse von \u00dcberpr\u00fcfbarkeit funktional reduziert wird.<\/p>\n\n\n\n Als Reflexionshilfe bietet sich an, was in der Theologie vom Zum-Glauben-Kommen gesagt wird: Wie man den Glauben nicht machen kann, kann man auch das Mensch-Werden nicht machen; versucht man es, kann es nur verderben. Man kann, ja muss begleiten, f\u00f6rderliche Bedingungen schaffen, ermutigen, einladen. Niemand wird dies aus den Aufgaben von Schule und Unterricht ausklammern, auch wenn es nicht an Aufgabenstellungen \u00fcberpr\u00fcft werden kann. Die Erkenntnisse \u00fcber Kompetenz- und Selbstwerterfahrungen (A.H. Maslow; G.W. Allport) zeigen, dass diese sich im Kontext von Sacherfahrungen herausbilden.40<\/a> Dies ist denn auch der sachliche Grund, weshalb z.B. die Richtlinien zu Bildungsstandards die Kompetenzen mit Inhalten verkn\u00fcpfen: Selbstwissen und Weltwissen sind unverzichtbar miteinander verschr\u00e4nkt. Auch braucht es f\u00fcr gelingende Kommunikation im RU die Auseinandersetzung mit Inhalten als Drittes; in sich selbst kreisende Kommunkation ist nur f\u00fcr therapeutisch-gruppendyna\u00admische Prozesse hilfreich. \u2013 Diese Einsichten k\u00f6nnen die Religionsdidaktik ermutigen, Aspekte pers\u00f6nlicher Entscheidungshilfen im RU fachdidaktisch-p\u00e4dago\u00adgisch reflektiert anzugehen, statt diese unter einem falsch verstandenen Manipulationsverdacht \u00e4ngstlich zu umgehen oder auch in einem performativen Konzept allzu forsch anzuzielen.<\/p>\n\n\n\n Von daher hat die Entwicklung von Bildungsstandards nicht nur den Zusammenhang: BS \u2013 konkretisierende Kompetenzen \u2013 Aufgaben \u2013 Evaluation zu beachten, sondern auch den Zusammenhang: Kompetenzen von Personsein und Identit\u00e4t \u2013 Bildungsprozesse in Schule und Unterricht, um von daher notwendige Evaluationserfordernisse zu kontextualisieren und auch zu relativieren. Ein Konzept, das beide Zusammenhangsebenen miteinander verkn\u00fcpft und transparent macht, ist p\u00e4dagogisch-anthropologisch gehaltvoller, als ein Konzept, das zwar auf die Grenzen von Evaluation verweist, sich im Wesentlichen aber doch auf die \u00dcberpr\u00fcfung konzentriert.<\/p>\n\n\n\n Modelle religi\u00f6ser Kompetenz<\/p>\n\n\n\n Die Auseinandersetzung mit dem Religionsbegriff hat die Religionspadagogik besonders in den 1970er Jahren bestimmt.41<\/a> Dabei hat die Religionsp\u00e4dagogik weitgehend akademische Diskurse gef\u00fchrt. Die heutige Frage nach religi\u00f6ser Kompetenz hingegen reicht konkret in den Raum von Schule und Unterricht hinein und ist darin fachdidaktisch konturiert. Darin liegt auch, gegen\u00fcber manch fruchtloser Begriffs-Debatte, der konstruktive Beitrag von Kompetenz-Modellen f\u00fcr eine Religionsdidaktik, insofern darin begr\u00fcndet werden soll, was es im RU im weit gefassten Sinn zu lernen gibt.<\/p>\n\n\n\n Im gegebenen Zusammenhang k\u00f6nnen die vorliegenden Modelle religi\u00f6ser Kompetenz nicht umfassend dargestellt, geschweige denn gew\u00fcrdigt werden. Es kann hier nur darum gehen, unter Ber\u00fccksichtigung einiger wesentlicher Kriterien einen \u00dcberblick \u00fcber Reichweite und Grenzen der Modelle zu geben. Dabei klammere ich die Frage nach Niveaustufen aus; denn diese braucht vor allem eine Verankerung in entsprechender Forschung, von der derzeit aber kaum tragf\u00e4hige Ergebnisse vorliegen. Deshalb spiegeln z.B. die Versuche einer Stufung in den Vorgaben Baden-W\u00fcrttembergs42<\/a> nur erste, aber auch problematische Gehversuche auf der Basis von Praktikerwissen wieder. Die Stufung im Comenius-Vorschlag verkn\u00fcpft Stufung wenigstens mit Aufgabenbew\u00e4ltigung; aber auch dieser ist nicht zureichend, da die Stufen sich nicht an der Bearbeitung einer Aufgabe f\u00fcr alle erweisen muss, sondern sich aus der Bearbeitung unterschiedlicher, bereits niveauspezifisch gefassten Aufgaben ergibt.43<\/a><\/p>\n\n\n\n Kriterien f\u00fcr Kompetenzmodelle und -dimensionen<\/p>\n\n\n\n Nach allgemeinen Standards wissenschaftlicher Theoriebildung sollten auch Kompetenzmodelle folgenden Kriterien gen\u00fcgen: Transparente Herleitung, f\u00fcr die Religionsp\u00e4dagogik neben theologischer auch psychologische Fundierung; Verst\u00e4ndlichkeit und Anschlussf\u00e4higkeit vor und zur\u00fcck; dom\u00e4nenspezifische (vs. dom\u00e4nen\u00fcbergreifende) Kompetenzen; Dimensionentrennung; unterrichtliche Realisierbarkeit, fachdidaktischer Anregungsgehalt. Insbesondere im Blick auf wie auch immer gefasste \u00dcberpr\u00fcfung der Verf\u00fcgung \u00fcber Kompetenzen durch Aufgabenstellungen kommt der Dimensionentrennung besonderes Gewicht zu; eine Vermischung von Dimensionen l\u00e4sst eine Umsetzung in trennende Aufgabenstellungen von vornherein als problematisch erscheinen.44<\/a><\/p>\n\n\n\n Dimensionen der Religiosit\u00e4t<\/p>\n\n\n\n Das \u00e4lteste Modell von U. Hemel von 198845<\/a> hat dieser 200246<\/a> hinsichtlich der Dimensionen von Religiosit\u00e4t so zusammengefasst:<\/p>\n\n\n\n religi\u00f6se Sensibilit\u00e4t \u2013 mit der Lernaufgabe: Entfaltung religi\u00f6ser Wahrnehmungsf\u00e4higkeit; Die Dimensionen Sensibilit\u00e4t, Inhaltlichkeit, Kommunikation und Ausdrucksverhalten sind unstrittig f\u00fcr BS relevant und entsprechen auch weitgehend den zuvor genannten Trennungskriterien. Ein Problem stellt die f\u00fcnfte Dimension dar, welcher schon 1988 eine Sonderstellung einger\u00e4umt worden ist. Sie \u201ebringt den ganzheitlichen und umfassenden Charakter von Religiosit\u00e4t zum Ausdruck und kann gewisserma\u00dfen als\u00b4Horizont\u00b4 verstanden werden.\u201c Sie ist \u201e… integrierender Horizont aller anderen Dimensionen … Sonderstellung …, als sie religi\u00f6se Identifikationsprozesse bereits voraussetzt und nicht erst anstrebt\u201c.47<\/a> Diese Dimension ist als eine Ziel-Dimension religi\u00f6sen Lernens sicher unverzichtbar, kann aber als Meta-Dimen\u00adsion nicht wie die anderen vier f\u00fcr die Dimensionierung religi\u00f6ser Kompetenzen f\u00fcr RU herangezogen werden, zumal sie auch religi\u00f6se Identifikationsprozesse bereits voraussetzt. Dieser Horizont bildet sich erst im Zueinander aller anderen Dimensionen heraus und entspringt den freien Konstitutionsleistungen beteiligter Subjekte. In unserer obigen Terminologie: Die Dimensionen 1 bis 4 w\u00e4ren dem enger umschriebenen, die Dimension 5 dem weiteren Kompetenzverst\u00e4ndnis zuzuordnen.48<\/a><\/p>\n\n\n\n Diese \u201esubjektive Aneignung einer Religion als eine bestimmte Weise des Umgangs mit der menschlichen Weltdeutungskompetenz\u201c49<\/a> wird f\u00fcr christliche Religion auch f\u00fcr Hemel an spezifischen Inhalten deutlich: Gottebenbildlichkeit, Nachfolge Christi, in Liebe wirksamer Glaube und christliche Pers\u00f6nlichkeit.50<\/a> Diese Verkn\u00fcpfung der Kompetenzdimensionen mit konkreten, bestimmten Traditionen verpflichteten Inhaltsbereichen ist durchg\u00e4ngiges Moment in den vorgelegten BS-Entw\u00fcrfen, in denen f\u00fcr den RU die \u201e\u00dcbereinstimmung mit den Grunds\u00e4tzen der Religionsgemeinschaften\u201c zu sichern versucht wird.<\/p>\n\n\n\n Auch den Kirchlichen Richtlinien zu Bildungstandards SI liegt ein Kompetenzmodell zugrunde. \u201eIm katholischen Religionsuntericht werden mit Kompetenzen die F\u00e4higkeiten und die ihnen zugrunde liegenden Wissensbest\u00e4nde bezeichnet, die f\u00fcr einen sachgem\u00e4\u00dfen Umgang mit dem christlichen Glauben, anderen Religionen und der eigenen Religiosit\u00e4t notwendig sind. Sie dienen gemeinsam dem Erwerb pers\u00f6nlicher Orientierungsf\u00e4higkeit.\u201c51<\/a> Demnach wird auch hier zwischen Inhaltsbereichen und der aus der Auseinandersetzung damit erwachsenden Orientierungsf\u00e4higkeit unterschieden. Die Kompetenzen selbst arbeiten die Dimensionen von Hemel52<\/a> differenzierter aus:<\/p>\n\n\n\n religi\u00f6se Ph\u00e4nomene wahrnehmen; religi\u00f6se Sprache verstehen und verwenden; religi\u00f6se Zeugnisse verstehen; religi\u00f6ses Wissen darstellen;53<\/a> in religi\u00f6sen Fragen begr\u00fcndet urteilen; sich \u00fcber religi\u00f6se Fragen und \u00dcberzeugungen verst\u00e4ndigen; aus religi\u00f6ser Motivation handeln.54<\/a> Diese Kompetenzen werden in Auseinandersetzung mit \u201eInhalten des christlichen Glaubens und anderer Religionen erworben\u201c.55<\/a><\/p>\n\n\n\n Vergleichbares findet sich im Vorschlag des Comenius-Instituts zu grundlegenden Kompetenzen religi\u00f6ser Bildung, wo im Anschluss an Hemel modifiziert wird: \u201ereligi\u00f6se Inhaltlichkeit\u201c als \u201eVerf\u00fcgung \u00fcber Wissen und bereichsspezifische Orientierungs- und Deutungsmuster\u201c, und \u201ereligi\u00f6se motivierte Lebensgestaltung\u201c gefasst wird als \u201eintegrierende F\u00e4higkeit zu einem an religi\u00f6sen \u00dcberzeugungen orientierten Handeln\u201c.56<\/a> Neu ist, dass die Bezugsgr\u00f6\u00dfe Religion nicht nach Inhalten, sondern nach Ausdrucksformen von Religion bestimmt wird57<\/a> und dass 12 Kompetenzen formuliert58<\/a> und Beispielaufgaben59<\/a> beigegeben werden.<\/p>\n\n\n\n Weitere Modelle<\/p>\n\n\n\n W. Tzscheetzsch schl\u00e4gt vor, sich im Hinblick auf schulp\u00e4dagogische Realisierungsbedingungen auf religi\u00f6se Inhaltlichkeit und religi\u00f6se Sensibilit\u00e4t zu beschr\u00e4nken.60<\/a> Er lenkt damit den Blick auf das schulp\u00e4dagogisch-fachdidaktische Bedingungsgeflecht von RU in der Schule. \u2013 B. Schr\u00f6der unterscheidet folgende Kompetenzen: Deutungskompetenz \u2013 Ausdruckskompetenz \u2013 Kommunikationskompetenz \u2013 Reflexionskompetenz \u2013 (ethisch\/soziale) Handlungskompetenz.61<\/a> Er unschreibt damit aber Kompetenzen, die nicht nur im RU, sondern f\u00fcr verantwortliches Leben insgesamt von Bedeutung, also nicht \u201edom\u00e4nenspezifisch\u201c sind. Die spezifische Auspr\u00e4gung f\u00fcr den RU muss sich dann an den bearbeiteten Inhaltsbereichen zeigen.<\/p>\n\n\n\n Monika Jakobs legt ein Misch-Modell vor. Die Kompetenzen (Religi\u00f6se Sachkompetenz, Religi\u00f6se Selbstkompetenz und Religi\u00f6se Sozialkompetenz) erschlie\u00dfen die Inhaltsbereiche: Religi\u00f6se Sprache \u2013 Religi\u00f6se Texte und Traditionen im Kontext \u2013 Zusammenleben: Ethos, Menschenbilder, Werte und Normen \u2013 Letzte Fragen: \u00dcber das Fassbare hinaus.62<\/a> Ob dieser Ansatz einen Zugang zu \u201eletzten Fragen: \u00dcber das Fassbare hinaus\u201c erschlie\u00dft, darf im Blick auf spezifische Bew\u00e4ltigungsformen von Grenzsituationen zumindest angefragt werden.<\/p>\n\n\n\n Anschlussfragen<\/p>\n\n\n\n Welchem Modell sich eine Komission f\u00fcr BS anschlie\u00dft, h\u00e4ngt letztlich neben theologischen, p\u00e4dagogischen und fachdidaktischen Entscheidungen auch an pragmatischen. Zu deren Abkl\u00e4rungen seien noch drei \u00dcberlegungen angestellt:<\/p>\n\n\n\n R. Englert unterbreitet ein Modell, das in der Lage ist, den bisher eher additiv gefassten Bezug von BS und Inhalten integriert zu fassen. Kernpunkt ist f\u00fcr ihn \u201ereligi\u00f6se Orientierungsf\u00e4higkeit\u201c als komplexe religi\u00f6se Kompetenz, die erst dann erschlossen ist, wenn sie zweierlei umfasst: \u201eErstens die Verf\u00fcgung \u00fcber \u00b4konfiguriertes\u00b4 religi\u00f6ses Wissen (Faktor \u00b4Konfigura\u00adtion\u00b4) sowie, zweitens, die F\u00e4higkeit zur individuellen Aneignung religi\u00f6ser Traditionen (Faktor \u00b4Individualisierung\u00b4).\u201c63<\/a> Dabei markiert der erste Faktor, was im Kontext von BS eingefordert wird: Strukturen geordneten Wissens, Anschlussf\u00e4higkeit, aufbauendes und kumulatives Lernen, vor allem das bisher noch nicht durch Forschung aufgehellte Problem \u201ekumulativer Sequenzierung\u201c64<\/a>. Im Bem\u00fchen um ein auch schulp\u00e4dagogisch-fachdidaktisch verankertes Kompetenzmodell schlage ich in Modifikation von Englert (2002) eine Dimensionierung67<\/a> vor, die in der Lage ist, die eigenst\u00e4ndigen Zugangsformen in der entsprechenden Dimension herauszuarbeiten \u2013 ein Modell also, das davon ausgeht, dass es f\u00fcr die unterschiedlichen Dimensionen keineswegs ein gemeinsames Bew\u00e4ltigungs-Netz bzw. Zugangsformen gibt, die vorab f\u00fcr alle gemeinsam formuliert werden k\u00f6nnte.<\/p>\n\n\n\n Religi\u00f6se Kompetenz, wie sie im schulischen RU angestrebt werden kann, umfasst folgende dimensionenorientierte Kompetenzen:<\/p>\n\n\n\n F\u00e4higkeit zum Umgang mit religi\u00f6sen Traditionen;<\/p>\n\n\n\n F\u00e4higkeit zum Umgang mit ethischen Entscheidungssituationen;<\/p>\n\n\n\n F\u00e4higkeit zum Umgang mit existentiellen Grenzsituationen;<\/p>\n\n\n\n F\u00e4higkeit zum Umgang mit religi\u00f6ser Pluralit\u00e4t.<\/p>\n\n\n\n Durch die Differenzierung religi\u00f6s, ethisch, existentiell sind die hervorgehobenen Dimensionen zureichend bestimmt und unterschieden, Voraussetzung f\u00fcr auf Dimensionentrennung basierende empirische \u00dcberpr\u00fcfung. \u201eUmgang\u201c ist dabei bewusst allgemein gefasst, gleichsam als Platzhalter f\u00fcr noch f\u00fcr die einzelnen Dimensionen durch Forschung zu bestimmende besondere, sich dimensionenspezifisch unterscheidende Auseinandersetzungsformen. Mit Traditionen ist unterrichtlich anders umzugehen als mit ethischen Entscheidungssituationen; wiederum anders mit existentiellen Grenzsituationen und religi\u00f6ser Pluralit\u00e4t:<\/p>\n\n\n\n Die M\u00f6glichkeiten unterrichtlicher Planung und Realisierung, in Verbindung mit \u00dcberpr\u00fcfung von Unterrichtsergebnissen, ineins mit Niveau-Stufungen unterscheiden sich in allen vier Dimensionen. W\u00e4hrend f\u00fcr den Umgang mit religi\u00f6sen Traditionen Wissen, Methodenkenntnisse, reflexive Zug\u00e4nge unterrichtlich geplant und \u00fcberpr\u00fcft werden k\u00f6nnen und auch die Niveau-Stufungen z.B. von PISA und IGLU herangezogen werden k\u00f6nnen, 68<\/a> ergeben sich f\u00fcr die Planbarkeit im Umgang mit ethischen Entscheidungssituationen bereits Unterschiede. Zwar m\u00fcssen auch hier in einem Prozessmodell ethischen Handelns z.B. Wahrnehmung der Situation, Erkunden von Handlungsalternativen, Absch\u00e4tzen von Handlungsfolgen unterrichtlich gelernt werden, aber pers\u00f6nliches Betroffensein als sittliche Herausforderung und Entscheidung f\u00fcr einen pers\u00f6nlichen Handlungsplan sind dem entzogen; Niveau-Stufungen werden sich sicher anders auspr\u00e4gen, als beim Umgang mit Traditionen. Auch der Umgang mit existentiellen Grenzsituationen muss schulisch-unterrichtlich gef\u00f6rdert werden, da die entsprechenden F\u00e4higkeiten, wie oben f\u00fcr ein erweitertes Kompetenzverst\u00e4ndnis bereits formuliert, nicht naturw\u00fcchsig gegeben sind. Hier ger\u00e4t aber unterrichtlichen Planung an ihre Grenzen, nicht aber die Notwendigkeit, diese Prozesse zu begleiten, und, wenn solche Situationen sich in der Kommunikation in Schule und Unterricht ergeben, die Erfahrungen der beteiligten Personen zuzulassen, zu kl\u00e4ren und auch zu Ausdrucks- und vor allem Bew\u00e4ltigungsformen zu verhelfen. Zielorientiert-unterrichtlichem Handeln nicht entzogen ist z.B. die F\u00f6rderung von Wahrnehmungsf\u00e4higkeit als Voraussetzung f\u00fcr Erfahrungsf\u00e4higkeit. Auch braucht es hier eine besondere Kompetenz der Lehrpersonen als Begleiter der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler. Bei dieser Dimension von Niveau-Stufungen zu reden, erscheint h\u00f6chst problematisch. Der Umgang mit religi\u00f6ser Pluralit\u00e4t zeigt \u00fcber weite Strecken \u00c4hnlichkeiten mit dem Umgang mit religi\u00f6sen Traditionen, erweitert aber um spezifische Probleme von Vorurteil und Identit\u00e4t.<\/p>\n\n\n\n Eine Trennung der Dimensionen vermag auch, in einer schulp\u00e4dagogisch-fachdidaktisch stimmigen Form die Frage nach den performativen Anteilen des RU zu beantworten.<\/p>\n\n\n\n Wo der Bestand an religi\u00f6ser Sozialisation und damit auch von Grundwissen \u00fcber Religion immer weiter zur\u00fcckgeht, muss nach diesem Ansatz der RU den Sch\u00fclerInnen religi\u00f6se Ph\u00e4nomene als solche \u00fcberhaupt erst erschlie\u00dfen, er muss ihnen Religion \u201ezeigen\u201c, was \u00fcber Lehren als kognitive Vermittlung hinausgeht. Dabei geht es um die Wahrnehmung von Religion als Zeichenhandlungen, als kommunikative Akte, in denen Menschen ihre Grundbefindlichkeiten ausdr\u00fccken. Damit muss auch in den Gebrauch dieser Zeichensysteme eingef\u00fcrht werden.69<\/a> Dies kann f\u00fcr Religionen nicht nur von au\u00dfen, sondern muss auch von innen geschehen.70<\/a><\/p>\n\n\n\n \u201eSowohl von den lernenden Subjekten her als auch von der Eigenlogik des Gegenstands \u00b4Religion\u00b4 aus erweist sich ein ausschlie\u00dfliches Reflexionsmodell schulischen Lernens heute als defizit\u00e4r; es sollte deshalb mit inszenierenden Elementen erg\u00e4nzt \u2013 nicht durch sie ersetzt \u2013 werden.\u201c71<\/a> \u201eDas Fach soll \u00b4in Religion\u00b4 einf\u00fchren und darf nicht auf einen Unterricht \u00b4\u00fcber Religion\u00b4 beschr\u00e4nkt werden.\u201c \u201eGemeinschaft auf jugendgem\u00e4\u00dfe Weise inszenieren\u201c; \u201enicht nur \u00b4\u00fcber\u00b4 Moral diskutieren, sondern ethisches Verhalten ein\u00fcben\u201c; \u201eRiten ausprobieren\u201c; \u201enicht nur \u00b4\u00fcber\u00b4 Gebet und Liturgie sprechen, sondern zum experimentellen Beten und liturgischen Handeln anleiten und diese Erfahrung auch reflektieren\u201c.72<\/a> Die Hinweise auf die Ernsthaftigkeit des Spiels und Probehandeln auf Zeit verdecken nicht die Probleme, die sich bei intendierter Inszenierung ergeben. Es bleibt der grundlegende Vorbehalt, dass performative Akte wie Lieben, Vertrauen, Trauern, Hoffen, Verzeihen nicht \u201eals ob\u201c und auf Probe unterrichtlich inszeniert werden k\u00f6nnen. Gleichwohl bleibt unverzichtbar, dass diese menschliche Dimension in Schule und Unterricht nicht ausgeklammert werden darf, bedarf doch auch sie der menschlichen Entwicklung und Begleitung. Es gibt nur den einen Ausweg, dass die performativen Grenzsituations-Akte, wenn nicht inszeniert, so doch bei situativer Einbettung, d.h. bei Gelegenheit der Erschlie\u00dfung und Verarbeitung solcher Erfahrungen zugelassen und als menschlich-religi\u00f6se Ausdrucksformen gef\u00f6rdert werden.<\/p>\n\n\n\nBedeutung subjektiver Theorien<\/h3>\n\n\n\n
P\u00e4dagogische Orientierungen und fachdidaktischer Horizont<\/h3>\n\n\n\n
Mindest- oder Regelstandards<\/h3>\n\n\n\n
Das Modell von U. Hemel<\/h3>\n\n\n\n
religi\u00f6se Inhaltlichkeit \u2013 mit der Kernaufgabe der religi\u00f6sen Bildung im Sinn der (kognitiven) Differenzierung religi\u00f6ser Vorstellungen;
religi\u00f6se Kommunikation \u2013 mit der Kernaufgabe der religi\u00f6sen Sprach- und Dialogf\u00e4higkeit;
religi\u00f6ses Ausdrucksverhalten \u2013 mit der Kernaufgabe der Ausbildung der F\u00e4higkeit zur \u00dcbernahme religi\u00f6ser Rollen;
die \u201egrundlegende \u2013 f\u00fcnfte \u2013 Dimension\u201c nennt Hemel \u201eden Horizont religi\u00f6s motivierter Lebensgestaltung\u201c, die \u201emessbar wird \u2026 im Blick auf die Relevanz von Religiosit\u00e4t f\u00fcr den einzelnen Menschen\u201c nach dem Stellenwert, der \u201ereligi\u00f6sen Themen im eigenen Leben\u201c einger\u00e4umt wird.<\/p>\n\n\n\nKirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards (S I)<\/h3>\n\n\n\n
Grundlegende Kompetenzen religi\u00f6ser Bildung<\/h3>\n\n\n\n
Die reflexive Dimension des RU<\/h3>\n\n\n\n
(Religi\u00f6se) Kompetenzen und Inhalte (christliche Tradition) sind darin notwendig verschr\u00e4nkt, dass religi\u00f6se Orientierungsf\u00e4higkeit sich nicht anders ausbilden kann \u201eals in der kritischen Auseinandersetzung mit einer gehaltvollen religi\u00f6sen Tradition\u201c, f\u00fcr deren \u201eGehalt\u201c ihre \u201eGestalt\u201c entscheidend ist. F\u00fcr diese Gestalt unterscheidet Englert drei Dimensionen: syntaktische (\u201ebesonderen \u00b4Grammatik\u00b4 des religi\u00f6sen Sprachspiels\u201c: \u201eUnaufgebbarkeit symbolischer Repr\u00e4sentation und metaphorischer Rede\u201c), semantische ( innere \u201eKoh\u00e4renz\u201c christlicher Tradition, \u201ezusammenh\u00e4ngendes Text- und Diskursouniversum\u201c) und pragmatische (christliche Tradition als \u201eKommunikationsraum und Wirkungszusammenhang\u201c mit \u201eImpulscharakter f\u00fcr das eigene leben\u201c) Dimension.65<\/a> Entscheidend scheint mir dabei, dass in den drei Dimensionen unterschiedliche Zug\u00e4nge zu w\u00e4hlen sind. Syntax, Semantik und Pragmatik sind nach eigenen Regeln zu buchstabieren; es gibt kein vorab zu bestimmendes Kompetenz-Netz, das dann anschlie\u00dfend \u00fcber alle drei Dimensionen auszuwerfen w\u00e4re.66<\/a><\/p>\n\n\n\nVorschlag Zwergel: Dimensionen<\/h3>\n\n\n\n
Performativer RU<\/h3>\n\n\n\n
Mendl setzt sich auch mit den Anfragen auseinander: \u201e\u2026 dass von Kritikern inszenierendes Handeln besonders im Bereich von Liturgie und Gebet als problematisch erachtet wird \u2013 und zwar von zwei Blickwinkeln aus. Religi\u00f6se Rituale, Gebete und liturgische Handlungen k\u00f6nnen nur in einem Referenzrahmen der freien Zustimmung und der subjektiv-existentiellen Bejahung vollzogen werden; daf\u00fcr sei der schulische Unterricht nicht der richtige Ort.
Verweist man, wie unten noch geschehen wird, darauf, dass solche inszenierenden Elemente selbstverst\u00e4ndlich \u00b4nur\u00b4 den Charakter von Probehandlungen h\u00e4tten, dann kommt von der Sachebene her der Einwand, dass ein solches \u00b4Ausprobieren\u00b4 wiederum der Ernsthaftigkeit des Gegenstandes Gebet und Liturgie nicht angemessen sein.\u201c73<\/a><\/p>\n\n\n\n