Prof. Dr. Bernd Schr\u00f6der, Saarbr\u00fccken:<\/p>\n\n\n\n
Auf dem Weg zu Bildungsstandards f\u00fcr den evangelischen Religionsunterricht \u2013 Vorgehen, Ergebnisse und Probleme am Beispiel der Arbeit einer Expertengruppe am Comenius-Institut 2004-2006<\/p>\n\n\n\n
0. Vorbemerkung<\/p>\n\n\n\n
Die seit dem Jahr 2002 gef\u00fchrte Debatte um die Einf\u00fchrung von Bildungsstandards f\u00fcr Schulf\u00e4cher allgemeinbildender Schulen in Deutschland hat \u2013 ganz abgesehen davon, wie man diese Debatte bzw. deren Gegenstand \u201eBildungsstandards\u201c bewertet \u2013 den Vorzug, dass Religionslehrer\/innen und Religionsp\u00e4dagog\/innen in einem lange nicht mehr vorhandenen Ma\u00dfe \u00fcber die Ziele, Inhalte und Methoden des Religionsunterrichts und seine Rolle in den einzelnen Schulen ins Gespr\u00e4ch treten.1<\/a> Auch den Umstand, dass im Rahmen dieser Tagung j\u00fcdische und christliche Religionsp\u00e4dagog\/innen miteinander \u00fcber Religionsunterricht ins Gespr\u00e4ch kommen, kann man jenem Diskurs zuschreiben \u2013 in jedem Fall aber m\u00f6chte ich ihn gerne der Kultusbeauftragtenkonferenz des Zentralrates der Juden in Deutschland bzw. deren Fachkommission f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht zugute halten und mich f\u00fcr die Einladung zur Teilnahme bedanken.<\/p>\n\n\n\n Bei der Diskussion um Standards f\u00fcr schulischen Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland sind m.E. drei Bezugspunkte zu unterscheiden:<\/p>\n\n\n\n Der erste Bezugspunkt sind die F\u00e4cher, f\u00fcr die die KMK angesichts der Ergebnisse international vergleichender Untersuchungen zu Schulleistungen Bildungsstandards eingef\u00fchrt hat oder einf\u00fchren will. F\u00fcr diese F\u00e4cher ist die Orientierung an Standards verbindlich, ihr Erreichen soll regelm\u00e4\u00dfig empirisch \u00fcberpr\u00fcft werden und der Aufbau eines entsprechenden wissenschaftlichen Apparates wurde politisch veranlasst. Hier geht es gewisserma\u00dfen um \u201eharte\u201c Standardisierung mit erheblichem schulgestalterischem und bildungspolitischem Gewicht.<\/p>\n\n\n\n Der zweite Bezugspunkt sind die Schulf\u00e4cher, f\u00fcr die eben diese verbindliche Einf\u00fchrung von Standards nicht erfolgt und auch nicht zu erwarten ist. Zu diesen F\u00e4chern geh\u00f6rt auch der Religionsunterricht, sei es der evangelische, der katholische oder der j\u00fcdische. Im Blick auf diese F\u00e4cher geht es gleichsam um \u201eweiche\u201c Standardisierung, namentlich um die Kl\u00e4rung der p\u00e4dagogisch-didaktischen Fragen danach, ob eine freiwillige (!) Ausrichtung des Religionsunterrichts an Kompetenzen sinnvoll und m\u00f6glich ist und, wenn ja, welche Kompetenzen wie beschrieben werden sollen. Ggf. kann dies die Lehrplangestaltung beeinflussen; eine Evaluierung steht nicht an (!) \u2013 es sei denn die Partner des Staates bei der Ausgestaltung des Religionsunterrichts, die Kirchen bzw. die Landesverb\u00e4nde der j\u00fcdischen Gemeinden, zeigen zuk\u00fcnftig ein so gro\u00dfes Interesse an der Standardisierung des Religionsunterrichts, dass sie Wissenschaftler\/innen mit entsprechenden Vergleichsuntersuchungen betrauen.<\/p>\n\n\n\n Ein dritter, noch kaum mit der allgemeinen Diskussion verkn\u00fcpfter Bezugspunkt der Standard-Diskussion ist die Lehrerbildung: Die aktuell laufende und mancherorts schon abgeschlossene Reform der Lehramtsausbildung im Zuge des sog. Bologna-Prozesses zielt mit ihrem Grundbaustein \u201eModularisierung\u201c ebenfalls auf die Formulierung von Standards und Kompetenzen. Standards f\u00fcr den Unterricht und Standards f\u00fcr die Lehrerbildung h\u00e4ngen sachlich fraglos zusammen, zusammen gesehen und diskutiert werden sie kaum einmal.2<\/a> Auch ich lasse diesen Bezugspunkt der Diskussion \u2013 dem thematischen Fokus dieser Tagung entsprechend \u2013 im Folgenden au\u00dfer Acht.<\/p>\n\n\n\n 1. Zur Ausganglage der \u00dcberlegungen zu Bildungsstandards f\u00fcr den Religionsunterricht<\/p>\n\n\n\n In der Bundesrepublik Deutschland ist der Beginn der Diskussion um Bildungsstandards ur-s\u00e4chlich mit der Ver\u00f6ffentlichung internationaler Schulvergleichsuntersuchungen, oder ge-nauer: mit deren Ergebnissen, die f\u00fcr das bundesrepublikanische Schulwesen nicht sehr schmeichelhaft waren, verbunden. TIMMS, 1997 ver\u00f6ffentlicht, fungierte in dieser Hinsicht gewisserma\u00dfen als Schreckschuss; erst und vor allem die (erste) PISA-Studie, deren international vergleichende Ergebnisse am Ende des Jahres 2001 publik wurden, l\u00f6ste eine breite und tiefergehende Debatte \u00fcber Ursachen und m\u00f6gliche Abhilfen der erhobenen M\u00e4ngel schulischer Bildung aus3<\/a> \u2013 dabei spielte der Ruf nach der sog. Output-Orientierung von Schul- und Bildungspolitik, insbesondere nach Bildungsstandards schnell eine herausragende Rolle.4<\/a> Denn die erw\u00e4hnte PISA-Studie hatte ihren Finger vor allem in zwei Wunden des Schulwesens gelegt, in die Wunde \u201eungleiche Bildungschancen\u201c sowie in die Wunde \u201eunzureichender Ertrag schulischen Lehrens\u201c. F\u00fcr eben diese Wunden wurden die sog. Bildungsstandards als geeignetes Heilmittel erachtet. Sie sollen sowohl eine Vereinheitlichung der Leistungsma\u00dfst\u00e4be und letztlich auch der schulischen Leistung m\u00f6glichst aller Sch\u00fcler\/innen gew\u00e4hrleisten als auch der Evaluierung schulischen Lernertrages dienen. Von Anfang an wurde die Orientierung an Standards nicht als ein Adiaphoron wahrgenommen, sondern \u2013 wenn nicht f\u00fcr die didaktische Gestaltung des Unterrichts, so doch f\u00fcr die Steuerung des Bildungswesens \u2013 als \u201eParadigmenwechsel\u201c bzw. \u201ep\u00e4dagogischer Meilenstein\u201c!5<\/a><\/p>\n\n\n\n 1.1 Ma\u00dfnahmen der Konferenz der Kultusminister der L\u00e4nder der Bundesrepublik (KMK)<\/p>\n\n\n\n Jedenfalls hat die Konferenz der Kultusminister der L\u00e4nder der Bundesrepublik (KMK)bereits am 25. Juni 2002 die Erarbeitung bundesweit geltender Bildungsstandards beschlossen; das Bundesministerium f\u00fcr Bildung und Forschung hat zur Bef\u00f6rderung dieses Vorhabens im Herbst 2002 ein \u2013 unten n\u00e4her beschriebenes \u2013 Gutachten in Auftrag gegeben, das wissenschaftliches Werkzeug f\u00fcr die Standard-Entwicklung bereitstellen sollte (und im Februar 2003 erschien).<\/p>\n\n\n\n Bereits am 4. Dezember 2003 konnte die KMK erstmals Standards \u2013 in diesem Fall f\u00fcr den Mittleren Bildungsabschluss in den F\u00e4chern Deutsch und Mathematik sowie in der ersten Fremdsprache (Englisch oder Franz\u00f6sisch) \u2013 beschlie\u00dfen, die, beginnend mit dem Schuljahr 2004\/5, von allen Bundesl\u00e4ndern einzuf\u00fchren waren; im Oktober\/Dezember 2004 folgten weitere Standards f\u00fcr den Hauptschulabschluss sowie die naturwissenschaftlichen F\u00e4cher des Mittleren Abschlusses.6<\/a> Im Juni 2004 wurde das \u201eInstitut f\u00fcr Qualit\u00e4tsentwicklung im Bildungswesen\u201c (IQB) gegr\u00fcndet, das die Evaluierung dieser Standards moderieren soll und von Prof. Dr. Olaf K\u00f6ller geleitet wird.7<\/a><\/p>\n\n\n\n Als vorerst letzte Etappe hat die KMK im Dezember 2004 \u201eStandards f\u00fcr die Lehrer-bildung\u201c vorgelegt. Sie betreffen nicht die Fachdidaktiken, wohl aber das erziehungs-wissenschaftliche Begleitstudium bzw. die nunmehr so genannten \u201eBildungswissenschaften\u201c.8<\/a> Diese Standards wurden mit Beginn des Ausbildungsjahres 2005\/6 in den Studienorten aller Bundesl\u00e4nder verbindlich!<\/p>\n\n\n\n Vorausgegangen waren l\u00e4ngere Beratungen. Die KMK hatte 1998 eine Gemischte Kommission \u201eLehrerbildung\u201c eingesetzt, deren Abschlussbericht 1999 vorlag (Ewald Terhart [Hg.]: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland, Neuwied 2000).<\/p>\n\n\n\n Wie gesagt: Den Religionsunterricht betraf und betrifft dieser politische Strang der Bildungsstandardisierung erkl\u00e4rterma\u00dfen nicht. Die Frage nach Bildungsstandards f\u00fcr das Fach \u201eEvangelische\/Katholische Religion\u201c wurde vielmehr von drei anderen Seiten aufgeworfen (die hier in der Reihenfolge, in der sie \u00f6ffentlich vernehmbar wurden, angef\u00fchrt werden):<\/p>\n\n\n\n 1.1 \u201eBildungsplan\u201c 2004 des Landes Baden-W\u00fcrttemberg<\/p>\n\n\n\n Zum einen beschloss Baden-W\u00fcrttemberg als erstes Bundesland schon 2001, die j\u00fcngste Generation \u201eLehrpl\u00e4ne\u201c in Form von Standards und Kerncurricula erarbeiten zu lassen \u2013 im Internet konnte sich jedermann von Beginn an \u00fcber den Fortgang der Arbeiten informieren. Am 26. M\u00e4rz 2004 wurde der sog. \u201eBildungsplan 2004\u201c verabschiedet, beginnend mit dem Schuljahr 2004\/2005 wird er schrittweise eingef\u00fchrt. Der Bildungsplan betrifft alle F\u00e4cher; dementsprechend wurden auch f\u00fcr den evangelischen, den katholischen und den j\u00fcdischen Religionsunterricht (RU) Standards erarbeitet. 9<\/a><\/p>\n\n\n\n Die baden-w\u00fcrttembergischen Standards sind der mit Abstand umfassendste und differenzierteste Entwurf. Sie werden nach Schulformen und Jahrg\u00e4ngen differenziert \u2013 Standards definieren den erw\u00fcnschten Ertrag jedes zweiten Schuljahres, also jeweils das Ende des 2. und 4., des 6., 8., 10. Schuljahrs sowie der Kursstufe.<\/p>\n\n\n\n Auf diese Weise gelingt es \u2013 wiederum den \u201eBildungsstandards der Kultusministerkonferenz\u201c entsprechend, die \u201eeine Mischung aus Inhalts- und Outputstandards\u201c sein sollen \u2013, den Erwerb von Kompetenzen als Ziel des RU zu unterstreichen, zugleich aber an der Bearbeitung bestimmter Inhalte festzuhalten. Allerdings: Die \u2013 oben knapp beschriebene \u2013 Vielzahl an Vorgaben, die nicht durchg\u00e4ngig trennscharf definiert und formuliert sind, ist weder leicht verst\u00e4ndlich noch einfach in den Entwurf von Unterrichtssequenzen umzusetzen;12<\/a> die recht breite Entfaltung fachspezifischer \u201eKompetenzen\u201c, \u201eDimensionen\u201c bzw. \u201eThemenfelder\u201c droht den Umstand zu verdunkeln, dass der Bildungsplan \u2013 anders als die anfangs geschlossenen Curricula der 70er Jahre \u2013 nicht den gesamten Religionsunterricht, sondern nur zwei Drittel seines Stundenumfangs regeln will und Stoff- durch Kompetenzorientierung korrigieren soll.<\/p>\n\n\n\n 1.3 Diskussion unter wissenschaftlichen Religionsp\u00e4dagogen<\/p>\n\n\n\n Zum zweiten hat der \u201eArbeitskreis f\u00fcr Religionsp\u00e4dagogik e.V.\u201c, der Zusammenschluss wissenschaftlich t\u00e4tiger evangelischer Religionsp\u00e4dagog\/inn\/en in Deutschland, seine Jahrestagung im September 2003 dem Thema \u201ereligi\u00f6se Grundbildung\u201c gewidmet. Einer der Hauptvortr\u00e4ge brachte \u201eBildungsstandards\u201c (im Sinne des oben erw\u00e4hnten, unten n\u00e4her charakterisierten Gutachtens) als Modus zur Definition und Formulierung dieser Grundbildung ins Spiel;13<\/a> das Tagungsres\u00fcmee konnte nach eingehenden diesbez\u00fcglichen Diskussionen konstatieren: \u201eWir stimmen darin \u00fcberein, dass sich der Religionsunterricht der allgemeinen Suche nach (nationalen) Bildungsstandards nicht entziehen kann, will er nicht noch weiter in eine Randstellung geraten. Zugleich aber ist deutlich geworden, dass er sich nicht einem Bildungs- und Evaluierungsverst\u00e4ndnis unterwerfen darf, in dem es allein um messbare Wissensbest\u00e4nde geht.\u201c14<\/a><\/p>\n\n\n\n Die religionsp\u00e4dagogische Diskussion hat sich evangelischer- wie katholischerseits seitdem breit ausgef\u00e4chert: Tagungsdokumentationen, Themenhefte verschiedener Zeitschriften, Sammelb\u00e4nde legen davon Zeugnis ab.15<\/a><\/p>\n\n\n\n 1.4 \u201eRichtlinien zu Bildungsstandards\u201c der Deutschen Bischofskonferenz<\/p>\n\n\n\n Zum dritten hat die Deutsche Bischofskonferenz bereits im Laufe des Jahres 2003 religionsp\u00e4dagogische \u00dcberlegungen zur Formulierung von Bildungsstandards in Auftrag gegeben; das Ergebnis wurde am 23. September 2004 unter dem Titel \u201eKirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10\/Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss)\u201c vorgelegt.16<\/a> Es handelt sich bei dieser Schrift nicht um eine Arbeitshilfe zur Entwicklung von Standards, sondern bereits um mehr: um einen Katalog von Standards f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht, der zwar \u201eoffen [ist] f\u00fcr Erweiterungen auf der Ebene der Landes- oder Schulcurricula\u201c (16), aber als solcher schon zuk\u00fcnftig nicht zu unterschreitende, \u201everbindliche Ziele f\u00fcr den Religionsunterricht\u201c (17) in allen Bundesl\u00e4ndern festlegt. Wie auch immer die Qualit\u00e4t dieses Entwurfs im Einzelnen eingesch\u00e4tzt wird, so haben die deutschen Bisch\u00f6fe damit nicht nur die Etablierung von Standards f\u00fcr den Religionsunterricht grunds\u00e4tzlich gutgehei\u00dfen und das Thema auf der (katholischen) religionsp\u00e4dagogischen Agenda mittelfristig fest etabliert, sondern eben auch einen der ersten materialen Entw\u00fcrfe solcher Standards vorgelegt.17<\/a><\/p>\n\n\n\n Die in den katholisch-kirchlichen Richtlinien vorgelegten Standards betreffen allein \u201edie Kompetenzen, die Kinder und Jugendliche bis zum Abschluss der Jahrgangsstufe 10\u201c erreicht haben sollen; es sind ebenfalls \u201eRegelstandards …, die ein mittleres Anspruchsniveau vorgeben, das im Durchschnitt erreicht werden soll\u201c (17); ob sie schulformspezifisch gedacht sind, wird nicht ausdr\u00fccklich.<\/p>\n\n\n\n In der Sache definieren die Richtlinien zun\u00e4chst ein Gef\u00fcge von sieben zwar unterscheidbaren, aber zusammengeh\u00f6rigen sog. \u201eallgemeinen Kompetenzen\u201c (13)18<\/a>, die anschlie\u00dfend \u201einhaltsbezogen konkretisiert\u201c werden. Das hei\u00dft: Nun werden sechs \u201eGegenstandsbereiche\u201c bestimmt (z.B. \u201edie Frage nach Gott\u201c) und das, was die Sch\u00fcler\/innen in jedem dieser Bereiche lernen sollen, wird in Form von jeweils 4-5 sog. \u201einhaltsbezogenen Kompetenzen\u201c beschrieben (z.B. \u201eDie Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler k\u00f6nnen an Beispielen zeigen, in welchen menschlichen Erfahrungen sich die Frage nach Gott heute stellt.\u201c 20).19<\/a> \u201eAufgabenstellungen, die das Anspruchsniveau konkretisieren\u201c und Grundlage einer Evaluierung sein k\u00f6nnen, bieten die Richtlinien (noch) nicht (30); zum Stichwort Evaluierung wird insgesamt kein Verfahrensvorschlag unterbreitet \u2013 die Richtlinien weisen vielmehr zwar auf den m\u00f6glichen Ertrag, aber vor allem auf den begrenzten Aussagewert empirischer Tests hin (etwa 30f.).<\/p>\n\n\n\n Stark ist dieser Entwurf darin, dass er ausdr\u00fccklich an \u201elangj\u00e4hrige Unterrichtserfahrung\u201c (16) ankn\u00fcpft und so einen behutsamen \u00dcbergang vom bisherigen (lernzielorientierten) zum kompetenzorientierten Religionsunterricht anbahnt. Unbefriedigend ist neben der offenen Frage der Evaluierbarkeit insbesondere die unklare (weil nicht explizierte) Zuordnung von \u201eallgemeinen\u201c und \u201einhaltsbezogenen\u201c Kompetenzen \u2013 Inhalt und Form zumindest der \u201einhaltsbezogenen Kernkompetenzen\u201c (17) weisen auf die faktische Dominanz der allgemeinen Kompetenz \u201ereligi\u00f6ses Wissen darstellen\u201c20<\/a> hin \u2013 , oder anders gesagt: auf dem Umstand, dass Kompetenzen nicht prim\u00e4r als Fertigkeiten, sondern als Sachkundigkeit buchstabiert werden.<\/p>\n\n\n\n Diese politischen und religionsp\u00e4dagogischen Initiativen gingen der Arbeit der Expertengruppe am Comenius-Instituts voraus, die im September 2004 ihre Arbeit aufnahm. Ziel: die Formulierung von Standards bzw. von Kompetenzen f\u00fcr den evangelischen Religionsunterricht, bezogen auf den Abschlussjahrgang der Sekundarstufe I, die als Gespr\u00e4chsgrundlage f\u00fcr die weitere Diskussion und regionale Applikation dienen kann.21<\/a><\/p>\n\n\n\n 2. Zum sog. Klieme-Gutachten als Basis fachspezifischer Kompetenzmodelle<\/p>\n\n\n\n In einem ersten Schritt hat sich die Expertengruppe die bereits vorliegenden Arbeiten vergegenw\u00e4rtigt; dabei hat sie sich zur Kl\u00e4rung der grundlegenden Begriffe an dem bereits mehrfach erw\u00e4hnten Gutachten \u201eZur Entwicklung nationaler Bildungsstandards\u201c orientiert, das unter Federf\u00fchrung des \u201eDeutschen Instituts f\u00fcr p\u00e4dagogische Forschung\u201c (dipf) verfasst und am 18. Februar 2003 der \u00d6ffentlichkeit vorgestellt wurde.22<\/a><\/p>\n\n\n\n Dieses sog. Klieme-Gutachten setzt sich ausf\u00fchrlich mit der englischsprachigen Literatur zu Standards auseinander und schl\u00e4gt auf dieser Grundlage etliche Pfl\u00f6cke ein, um Bildungsstandards in einer bestimmten Weise zu definieren. Standards sind demnach als Instrument zu verstehen, um w\u00fcnschenswerte Ergebnisse von Bildungsprozessen normierend festzuschreiben. Zwei Abgrenzungen schwingen darin mit:<\/p>\n\n\n\n N\u00e4herhin hei\u00dft es: Bildungsstandards \u201ebenennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern [bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe] vermitteln muss\u201c (19). Eben mit diesem Abheben auf Kompetenzen unterscheiden sie sich von bisherigen Lehrpl\u00e4nen und Rahmenrichtlinien, die prim\u00e4r Lerninhalte oder aber Ziele, die am Ende einer Unterrichtseinheit oder eines Kurses erreicht sein sollen, angeben.<\/p>\n\n\n\n Ein Standard ist n\u00e4herhin<\/p>\n\n\n\n Als eigentlicher Schl\u00fcsselbegriff wird im Klieme-Gutachten und auch in der soeben zitierten Definition von \u201eStandard\u201c die Rede von der \u201eKompetenz\u201c etabliert. Darunter sind mit Franz E. Weinert die \u201ekognitiven F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu l\u00f6sen\u201c zu verstehen \u201esowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [, …] sozialen [und, so m\u00f6chte ich erg\u00e4nzen: pragmatischen] Bereitschaften und F\u00e4higkeiten, … [diese] erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu k\u00f6nnen\u201c.23<\/a> Per definitionem ist eine Kompetenz also prim\u00e4r kognitiv und auf die \u201eBew\u00e4ltigung von Situationen bzw. von Aufgaben\u201c bezogen (73).<\/p>\n\n\n\n Man erkennt an dieser Zuspitzung die Herkunft dieses Kompetenz-Begriffs aus der Didaktik der Naturwissenschaft und kann die Engf\u00fchrung, die darin steckt, bedauern. Zugleich aber gilt es sich bewusst zu halten, dass Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit Inhalten erworben werden. Zwar unterscheiden sie sich von Kerncurricula insofern, als sie \u201eam Output an[setzen], f\u00fcr den sie Vorgaben spezifizieren, Kerncurricula hingegen am Input, d.h. an der Auswahl der Inhalte und Themen und der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen\u201c, doch \u201eBildungsstandards und Kerncurricula schlie\u00dfen sich … nicht gegenseitig aus, sondern \u00fcberlappen und erg\u00e4nzen sich.\u201c (97)<\/p>\n\n\n\n F\u00fcr die Formulierung von Bildungsstandards werden folgender sieben Pr\u00fcf-Merkmale beschrieben: Bildungsstandards sollen erstens \u201edie Grundprinzipien … des Unterrichtsfachs\u201c, die \u201eKernideen\u201c herausstellen, also Begriffe, Verfahren und Grundlagenwissen (\u201eFachlichkeit\u201c), und zweitens Mindestkompetenzen beschreiben, die \u201evon allen Lernenden erwartet werden\u201c k\u00f6nnen. Es handelt sich also um Mindest-, nicht um Regel- oder Maximalstandards (\u201eVerbindlichkeit f\u00fcr alle\u201c). Sie sollen drittens nicht alle Facetten des Faches erfassen, sondern sich von vornherein auf Kernbereiche beschr\u00e4nken (\u201eFokussierung\u201c) und viertens nicht die Lernergebnisse einzelner Unterrichtsequenzen definieren, sondern diejenigen am Ende einer l\u00e4ngeren Lerngeschichte (\u201eKumulativit\u00e4t\u201c). Bildungsstandards sollen f\u00fcnftens tats\u00e4chlich erreicht werden k\u00f6nnen (\u201eRealisierbarkeit\u201c), sechstens f\u00fcr Sch\u00fclerinnen\/Sch\u00fcler und andere nachvollziehbar formuliert sein \u201e(Verst\u00e4ndlichkeit\u201c) und siebtens die Unterscheidung verschiedener Kompetenzstufen auf dem Weg zum Erreichen des Bildungsstandards zulassen (\u201eDifferenzierung\u201c; vgl. 24-30).<\/p>\n\n\n\n Insofern dieses Verst\u00e4ndnis von Bildungsstandards cum grano salis den KMK-Standards zugrunde liegt,24<\/a> schien es der Arbeitsgruppe sinnvoll zu sein, sich im Prinzip daran zu orientieren.<\/p>\n\n\n\n 3. Zum Modell \u201egrundlegender Kompetenzen religi\u00f6ser Bildung\u201c der Expertengruppe am Comenius-Institut<\/p>\n\n\n\n Im Juli 2006 hat eine Expertengruppe am \u201eComenius-Institut. Evangelische Arbeitsst\u00e4tte f\u00fcr Erziehungswissenschaft e.V.\u201c ihr Modell \u201egrundlegender Kompetenzen religi\u00f6ser Bildung\u201c ver\u00f6ffentlicht.25<\/a> Mitglieder der Expertengruppe waren neben universit\u00e4ren Religionsp\u00e4dagogen Leiter kirchlich-religionsp\u00e4dagogischer Institute sowie Fach- bzw. Seminarleiter. Der im Laufe von sechs eint\u00e4gigen Arbeitssitzungen entwickelte Entwurf ist von der Konferenz der Schulreferenten (BESRK) der evangelischen Landeskirchen in Deutschland als \u201egeeignete Plattform f\u00fcr die notwendige Weiterarbeit an l\u00e4nder\u00fcbergreifenden Kompetenzmodellen, Kerncurricula und Bildungsstandards f\u00fcr den Evangelischen Religionsunterricht\u201c empfohlen worden (S. 6). Mit anderen Worten: Es ist ein Diskussionsvorschlag, der R\u00fcckmeldungen provozieren soll, keine Zusammenstellung verbindlicher Entscheide. Bis Ende des Jahres 2006 werden R\u00fcckmeldungen erbeten, die dann ggf. zur Revision des Modells f\u00fchren. Ob, in welchem Ma\u00dfe und wie der Vorschlag dar\u00fcber hinaus rezipiert wird, unterliegt keinen Reglementierungen.<\/p>\n\n\n\n Da die Brosch\u00fcre leicht zug\u00e4nglich ist, wird hier lediglich ihr Aufbau kurz umrissen; ansonsten werden Grundentscheide benannt, die die Entschl\u00fcsselung des Papiers erleichtern und zur Diskussion herausfordern k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n 3.1 Zum Aufbau der Brosch\u00fcre, die das Modell pr\u00e4sentiert<\/p>\n\n\n\n Der Titel weist schon darauf hin: Eine Expertengruppe kann im eigenen Namen keine \u201eStandards\u201c definieren, die Anspruch auf Verbindlichkeit haben, sondern lediglich \u201eKompetenzen\u201c, die im RU anzustreben sind. Diese Kompetenzen, zw\u00f6lf an der Zahl werden in der Brosch\u00fcre ausformuliert (19f.) und anhand von Pr\u00fcfaufgaben erl\u00e4utert, die Lehrer\/innen erm\u00f6glichen sollen, in ihrer jeweiligen Lerngruppe das (Nicht-)Erreichen dieser Kompetenzen festzustellen.<\/p>\n\n\n\n Die angebotenen \u00dcberlegungen gliedern sich in sechs Kapitel:<\/p>\n\n\n\n Kernst\u00fcck der Arbeit ist sicherlich das angebotene Modell von \u201eKompetenzen religi\u00f6ser Bildung\u201c (19f.). Es setzt den oben erl\u00e4uterten Begriff von \u201eKompetenz\u201c im Sinne von F. E. Weinert voraus. Die zw\u00f6lf Kompetenzen im Mittelteil der Tabelle wurden konstruiert aus der Zusammenschau der drei Rahmenspalten bzw. -zeilen; allerdings ist diese Zusammenschau nicht so strikt gedacht, dass ein Raster von 5 x 4 Feldern zu f\u00fcllen w\u00e4re. Die Kategorien des Rahmens erf\u00fcllen vielmehr heuristische und Kontroll-Funktionen. Das hei\u00dft:<\/p>\n\n\n\n F\u00fcr das Verst\u00e4ndnis wichtig ist zudem: Die Kompetenzen ersetzen keine Unterrichtseinheiten oder Jahres-Themenpl\u00e4ne. Sie bieten vielmehr Zielmarken, die<\/p>\n\n\n\n angesteuert werden sollen! Eben dies kann und soll auf die Komposition der Unterrichtsgegenst\u00e4nde, die Ausrichtung einzelner Unterrichtseinheiten, die Methodik und sachliche Pointe von Unterrichtsstunden Einfluss nehmen \u2013 auch wenn diese Wirkung in der Brosch\u00fcre nicht im Einzelnen benannt wird.<\/p>\n\n\n\n Die \u201ePr\u00fcfaufgaben\u201c (also weder \u201eLern-\u201c noch \u201eTestaufgaben\u201c) sollen den Religionslehrer\/innen vor Augen stellen, wie unseres Erachtens in einer Lerngruppe \u00fcberpr\u00fcft werden k\u00f6nnte, ob die eine oder andere Kompetenz in hinreichendem Ma\u00dfe erworben wurde.<\/p>\n\n\n\n 3.2 Zu einigen grunds\u00e4tzlichen ( inhaltlichen) Entscheidungen der Expertengruppe<\/p>\n\n\n\n Dem Kompetenzmodell der Expertengruppe und ihre begr\u00fcndenden \u00dcberlegungen liegen u.a. folgende Grundentscheide zugrunde, die ich hier thesenartig formuliere:<\/p>\n\n\n\n 1. Die Orientierung von Religionsunterricht am Erwerb von Kompetenzen ist sinnvoll, denn so kann das Fach \u00fcber seine Ziele und seine Leistung Rechenschaft ablegen und seinen Beitrag zur schulischen bzw. allgemeinen Bildung ausweisen (vgl. 5). Dieser Beitrag besteht darin, dass er<\/p>\n\n\n\n 2. Allerdings ist keineswegs alles, was RU erreichen kann und will, in Form dom\u00e4nenspezifi-scher Kompetenzen zu beschreiben. Religi\u00f6se Bildung \u201eumfasst mehr als das Verf\u00fcgen \u00fcber Kompetenzen\u201c (5; vgl. 9). Religionsunterricht will \u2013 um Facetten zu nennen, die auch in der Expertengruppe vielfach genannt und angemahnt wurden \u2013 z.B.<\/p>\n\n\n\n Kurz: Kompetenzen erfassen einen notwendigen, aber nicht hinreichenden Teil dessen, was Religionsunterricht erreichen will und kann.<\/p>\n\n\n\n 3. Die im Modell zusammengestellten Kompetenzen beschreiben F\u00e4higkeiten, die Sch\u00fcler unabh\u00e4ngig von ihrer eigenen religi\u00f6sen Orientierung ben\u00f6tigen, um angemessen mit \u201eReligion(en)\u201c umzugehen. Sie sind im Prinzip f\u00fcr Angeh\u00f6rige aller Religionen sinnvoll und notwendig im Sinne einer religi\u00f6sen Grundbildung.<\/p>\n\n\n\n Dennoch sollen und k\u00f6nnen diese Kompetenzen im Religionsunterricht gem\u00e4\u00df Art. 7.3 GG, also in \u201e\u00dcbereinstimmung mit den Grunds\u00e4tzen\u201c der jeweils beteiligten Religionsgemeinschaft (Art.7.3 GG) erworben werden. Ein Bezug zur je eigenen Konfession oder Religion kommt insbesondere \u00fcber die konfessionell gebundene Lehrperson, \u00fcber die Inhalte\/Themen des Unterrichts und \u00fcber die konfessionelle Bindung der Mehrzahl der Sch\u00fcler ins Spiel.<\/p>\n\n\n\n 4. Kompetenzen sind notwendigerweise in Besch\u00e4ftigung und Auseinandersetzung mit Inhalten zu erwerben (22). Deshalb ist die Arbeit an einem Kerncurriculum ein dringendes, erg\u00e4nzendes Desiderat (22.74); bis auf Weiteres beziehen sich Kompetenzkataloge auf die Inhalte, die in den geltenden Lehrpl\u00e4nen festgeschrieben sind.<\/p>\n\n\n\n Es liegt in der Logik von Kompetenzformulierungen, dass sie sich nicht auf einzelne, fachwissenschaftlich abgeleitete Inhalte beziehen, die Besch\u00e4ftigung damit aber sehr wohl voraussetzen. Das gilt etwa f\u00fcr den Themenbereich \u201eBibel\u201c, ohne dessen Bearbeitung der Aufbau einer Vielzahl von Kompetenzen nicht m\u00f6glich w\u00e4re (vor allem der Kompetenzen 4.5.11 und 12).<\/p>\n\n\n\n 5. Die Orientierung von Religionsunterricht an den Kompetenzen, die Sch\u00fcler\/innen erwerben sollen, verlangt von Lehrkr\u00e4ften keinen v\u00f6lligen Neuanfang, sondern in erster Linie einen Perspektivenwechsel, eine ver\u00e4nderte Sicht auf ihren Unterricht: Nicht die Frage \u201eWelche Themen behandle ich?\u201c (Input-Orientierung), sondern die Frage: \u201eWas sollen meine Sch\u00fcler\/innen am Ende mehrj\u00e4hrigen Religionsunterrichts k\u00f6nnen?\u201c (Output-Orientierung) markiert diese neue Perspektive. Das, was die Sch\u00fcler\/innen im Sinne dieser Perspektive k\u00f6nnen sollen, muss a. in ihrem au\u00dferschulischen Leben relevant sein und b. messbar sein. Die hier beschriebenen Kompetenzen sollen diesen Kriterien gen\u00fcgen.<\/p>\n\n\n\n 6. Die so verstandene Kompetenzorientierung soll und wird die Unterrichtskultur ver\u00e4ndern. Sie soll vor allem<\/p>\n\n\n\n Diese Ver\u00e4nderungen der Unterrichtskultur sind ein wichtiges, wenn nicht das entscheidende Ziel der Kompetenzorientierung.<\/p>\n\n\n\n 7. Kompetenzen sollen so formuliert und definiert werden, dass sie schrittweise und \u2013 je nach Entwicklung, Interesse und F\u00e4higkeit der Sch\u00fcler\/innen und Religionslehrer\/innen \u2013 in unterschiedlicher Qualit\u00e4t erworben werden k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Die Darstellung m\u00f6glicher Schritte im Kompetenzerwerb und eine leistungsdifferenzierende (nach Meinung einiger Mitglieder der Expertenrunde: schulartenspezifische) Beschreibung der Kompetenzen erschien w\u00fcnschenswert, war aber im Rahmen der Arbeit an der nun vorliegenden Brosch\u00fcre nicht zu leisten.<\/p>\n\n\n\n 8. Kompetenzorientierung stellt somit keine geringeren, sondern erh\u00f6hte Anforderungen an die Lehrer\/innen und ihre didaktische Kompetenzen, dementsprechend auch an Aus- und Fortbildung von Lehrer\/innen (75-78). Wer den Religionsunterricht durch Orientierung am Kompetenzerwerb ver\u00e4ndern will, muss auch Ver\u00e4nderungen der Lehrerbildung in den Blick nehmen.<\/p>\n\n\n\n 4. Schlussbemerkungen<\/p>\n\n\n\n Nach Lage der Dinge (s.o. Abschnitt 0) ist keine Religionsgemeinschaft verpflichtet, den von ihr (mit-) verantworteten Religionsunterricht in der Schule an Kompetenzen bzw. Bildungsstandards zu orientieren \u2013 erst recht ist keine Religionsgemeinschaft verpflichtet, ihn an dem Kompetenzen-Katalog zu orientieren, den die Gruppe evangelischer Experten am Comenius-Institut entwickelt hat. Sollten die Religionsgemeinschaften, die Religionsunterricht (mit-) verantworten, gleichwohl Kompetenzkataloge entwickeln bzw. f\u00fcr sinnvoll halten, die zudem ein hohes Ma\u00df an \u00dcbereinstimmung spiegeln, k\u00f6nnte in eindr\u00fccklicher Weise der Beitrag der verschiedenen Spielarten von Religionsunterricht zur allgemeinen Bildung ausgewiesen werden \u2013 ohne die jeweils konfessionell bzw. aus der eigenen Tradition heraus gef\u00e4rbten Inhalte zu verwischen. Darin liegt eine gro\u00dfe Chance.<\/p>\n\n\n\n Auf dem Weg der Auseinandersetzung mit dem Paradigma kompetenzorientierten Religionsunterrichts scheinen mir folgende Fragen von grundlegender Bedeutung zu sein:<\/p>\n\n\n\n Bestehen gegen die Rezeption der besagten erziehungswissenschaftlichen Kategorien zu gro\u00dfe theologische Reserven bzw. Widerst\u00e4nde, d\u00fcrften sie schwerlich fruchtbar zu machen sein.<\/p>\n\n\n\n Wird der Ist-Stand des Religionsunterrichts als hinreichend gut und unproblematisch wahrgenommen, d\u00fcrften Motivation und Tatkraft f\u00fcr eine so gr\u00fcndliche Revision schwerlich ausreichen.<\/p>\n\n\n\n Dar\u00fcber hinausgehende Bestandteile religi\u00f6ser Bildung (bzw. j\u00fcdischer Erziehung) sind mitnichten weniger wertvoll oder wichtig, k\u00f6nnen jedoch im Paradigma der Kompetenzorientierung nicht angemessen beschrieben werden.<\/p>\n\n\n\n Auf diese Fragen m\u00f6chte ich hinweisen, ohne ihre Beantwortung vorwegnehmen zu wollen oder zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Saarbr\u00fccken, den 6.11.200<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Prof. Dr. Bernd Schr\u00f6der, Saarbr\u00fccken: Auf dem Weg zu Bildungsstandards f\u00fcr den evangelischen Religionsunterricht \u2013 Vorgehen, Ergebnisse und Probleme am Beispiel der Arbeit einer Expertengruppe am Comenius-Institut 2004-2006 0. Vorbemerkung …<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[29],"tags":[],"class_list":["post-636","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-juedische-bildung"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/636","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=636"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/636\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":638,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/636\/revisions\/638"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=636"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=636"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=636"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}