Andreas Verh\u00fclsdonk<\/p>\n\n\n\n
Die institutionell-kirchliche Perspektive auf die nationalen Bildungsstandards<\/p>\n\n\n\n
Vortrag auf der Fachtagung zu Bildungsstandards f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht an der Hochschule f\u00fcr j\u00fcdische Studien (Heidelberg) am 23. Oktober 2006<\/p>\n\n\n\n
Die Deutsche Bischofskonferenz hat f\u00fcr manchen Beobachter \u00fcberraschend schnell und entschlossen auf die Einf\u00fchrung von Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz im Dezember 2003 reagiert. Schon neun Monate sp\u00e4ter legte sie Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5 \u2013 10\/ Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss)1<\/a> vor. Entsprechende Richtlinien f\u00fcr die Grundschule2<\/a> folgten im April 2006. Zeitlich parallel wurden auf der Ebene der Kultusministerkonferenz die Einheitlichen Pr\u00fcfungsanforderungen im Abitur (EPA) f\u00fcr die F\u00e4cher Katholische und Evangelische Religionslehre \u00fcberarbeitet; auch sie orientieren sich am Konzept der Bildungsstandards.3<\/a> Schlie\u00dflich haben die deutschen Bisch\u00f6fe in ihrem Schreiben Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen (2005)4<\/a> den religionsp\u00e4dagogischen Rahmen skizziert, in dem Bildungsstandards im Religionsunterricht verstanden und angewandt werden sollen.<\/p>\n\n\n\n Ich m\u00f6chte Ihnen hier und heute einen Einblick in die \u00dcberlegungen und Entscheidungen der Kommission f\u00fcr Erziehung und Schule der Deutschen Bischofskonferenz geben, die den genannten Papieren zugrunde liegen. Die Kommission f\u00fcr Erziehung und Schule ist eine der 14 Fachkommissionen der Deutschen Bischofskonferenz. Sie hat die Aufgabe, die bildungspolitischen Diskussionen und schulpolitischen Entwicklungen zu analysieren, ihre Auswirkungen auf die kirchlichen Schulen und auf den katholischen Religionsunterricht zu pr\u00fcfen und der Bischofskonferenz Empfehlungen zur kirchlichen Positionierung im Handlungsfeld Schule zu geben. Entsprechend diesem Auftrag hatte die Kommission zu pr\u00fcfen, welche Auswirkungen die Vereinbarung der KMK \u00fcber nationale Bildungsstandards auf den Religionsunterricht, auf seine Stellung im F\u00e4cherkanon und auf seine didaktisch-methodische Konzeption hat.<\/p>\n\n\n\n Nach anf\u00e4nglich durchaus kontroverser Diskussion \u00fcber Nutzen und Nachteil von Bildungsstandards im Allgemeinen und f\u00fcr den Religionsunterricht im Besonderen hat die Kommission einige Monate nach der Pr\u00e4sentation des Klieme-Gutachtens am 18. Februar 2003 eine Arbeitsgruppe eingesetzt mit dem Auftrag, einen Entwurf f\u00fcr Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht in Anlehnung an die \u00dcberlegungen der KMK zu erstellen. In die Arbeitsgruppe wurden Vertreter der wissenschaftlichen Religionsp\u00e4dagogik, der Schulpraxis und der Schulverwaltung berufen. Dar\u00fcber hinaus sollten die Stellungnahmen der Religionslehrerverb\u00e4nde, der kirchlichen Schulabteilungen und unabh\u00e4ngiger Experten in die Beratungen der Arbeitsgruppe einbezogen werden. Ausschlaggebend f\u00fcr die Entscheidung der Kommission waren sowohl fachpolitische als auch fachdidaktische Gr\u00fcnde.<\/p>\n\n\n\n Schon seit Ende der 90er Jahre lag der Fokus der bildungspolitischen Diskussion auf der F\u00f6rderung von Basiskompetenzen (Lesef\u00e4higkeit, mathematische Modellierungsf\u00e4higkeit, Kommunikationsf\u00e4higkeit in Englisch als internationaler Verkehrssprache). Entsprechend beschr\u00e4nkte die KMK die Entwicklung nationaler Bildungsstandards auf die F\u00e4cher Deutsch, Mathematik, auf die erste Fremdsprache und die Naturwissenschaften. Diese angesichts der PISA-Ergebnisse verst\u00e4ndliche Entscheidung f\u00fchrte und f\u00fchrt jedoch mancherorts zu einem Verdr\u00e4ngungswettbewerb zwischen \u201eharten\u201c, weil standardbezogenen F\u00e4chern und vermeintlich \u201eweichen\u201c F\u00e4chern, zu denen auch der Religionsunterricht gez\u00e4hlt wird. Es gab somit Grund f\u00fcr die Bef\u00fcrchtung, dass infolge der Einf\u00fchrung von Bildungsstandards in den so genannten Kernf\u00e4chern die Stellung des Religionsunterrichts der Schule geschw\u00e4cht werden k\u00f6nnte.<\/p>\n\n\n\n Mit der KMK-Vereinbarung \u00fcber Bildungsstandards wurde nicht nur ein neues, in Deutschland bislang unbekanntes Steuerungsinstrument eingef\u00fchrt, sondern eine umfassende Schulreform eingeleitet, die eine gr\u00f6\u00dfere Autonomie und Eigenverantwortung der einzelnen Schule an verbindliche Zielvorgaben von Schule und Unterricht und deren konsequente \u00dcberpr\u00fcfung (Evaluation\/ Schulinspektion) bindet. Der die Reform leitende Perspektivenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung wird langfristig das p\u00e4dagogische Handeln in allen Unterrichtsf\u00e4chern bestimmen, also auch im Religionsunterricht. Dass dies mehr als eine Vermutung ist, belegen die neuen Einheitlichen Pr\u00fcfungsanforderungen im Abitur (EPA), die mittlerweile f\u00fcr fast alle F\u00e4cher vorliegen und kompetenzorientiert formuliert sind. Die Entwicklung in einzelnen Bundesl\u00e4ndern wie in Baden-W\u00fcrttemberg zeigte zudem, dass auch f\u00fcr F\u00e4cher, f\u00fcr die die KMK keine nationalen Bildungsstandards formuliert hat, landesspezifische Bildungsstandards oder kompetenzorientierte Kerncurricula entwickelt werden.<\/p>\n\n\n\n Diese Beobachtungen lassen nur einen Schluss zu: Wenn der Religionsunterricht ein den anderen F\u00e4chern gleichwertiges \u201eordentliches Lehrfach\u201c (Art. 7 Abs. 3 GG) bleiben soll, m\u00fcssen sich die f\u00fcr den Religionsunterricht Verantwortlichen der Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen stellen. Mit den Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht nehmen die deutschen Bisch\u00f6fe ihre grundgesetzlich garantierte Mitverantwortung f\u00fcr den katholischen Religionsunterricht wahr und geben eine bundesweite Orientierung f\u00fcr die Entwicklung von Bildungsstandards und Kerncurricula in den L\u00e4ndern.<\/p>\n\n\n\n Das fachpolitische Argument hat freilich nur Gewicht, wenn es fachdidaktisch gest\u00fctzt wird. Bildungsstandards k\u00f6nnen nur dann den Religionsunterricht schulpolitisch st\u00e4rken, wenn sie ein religionsp\u00e4dagogisch geeignetes Instrument zur Entwicklung seiner Qualit\u00e4t sind. Die Frage lautet also: \u201eWarum verbessern Bildungsstandards die Qualit\u00e4t des Religionsunterrichts?\u201c<\/p>\n\n\n\n Den internationalen Leistungsvergleichsstudien wie TIMSS, PISA oder IGLU verdanken wir die Einsicht, dass wir uns in der Wirksamkeit der schulpolitischen Steuerungsinstrumente gr\u00fcndlich get\u00e4uscht haben. Die traditionellen Ma\u00dfnahmen deutscher Bildungspolitik wie detaillierte Lehrpl\u00e4ne, Verordnungen und Erlasse, eine mancherorts mehrstufige Schulaufsicht und die umfangreichen Bestimmungen des Beamtenrechts haben \u2013 entgegen den Absichten der Bildungspolitiker \u2013 weder ein hohes Leistungsniveau gesichert, noch die Chancengleichheit der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gef\u00f6rdert. Sie haben vielmehr zu einem b\u00fcrokratischen und wenig transparenten Schulwesen gef\u00fchrt, in dem die angestrebten Ziele und die faktischen Wirkungen oft weit auseinander liegen. Vor PISA wurde in Deutschland kaum die Frage gestellt, ob die mit starker Rhetorik vorgetragenen Bildungsziele im Rahmen der Institution Schule und mit den Mitteln von Unterricht \u00fcberhaupt verwirklicht werden k\u00f6nnen und welche Ziele tats\u00e4chlich erreicht werden. Die hohen Anforderungen an Erziehung und Bildung wurden so gut wie nie in Bezug zur tats\u00e4chlichen Leistungsf\u00e4higkeit der Schule gesetzt. Man kann daher Wolf Lepenies nur zustimmen: \u201eDie Misere des deutschen Bildungssystems hat ihren Ursprung in einer fatalen Asymmetrie: wir \u00fcberfrachten den Bildungsbegriff und verkennen die Erziehungswirklichkeit.\u201c5<\/a><\/p>\n\n\n\n Derzeit verf\u00fcgen wir noch nicht \u00fcber valide Daten zur Wirksamkeit des Religionsunterrichts. An der Humboldt-Universit\u00e4t l\u00e4uft zurzeit eine Untersuchung zum religi\u00f6sen Weltwissen der 15j\u00e4hrigen, deren Ergebnisse wir wohl alle mit Spannung erwarten. Unbeschadet dieses Vorbehalts ist jedoch zu vermuten, dass die faktischen Wirkungen des Religionsunterrichts ebenso weit von den angestrebten Zielen entfernt sind wie in anderen F\u00e4chern. Die \u201efatale Asymmetrie\u201c (Wolf Lepenies) zwischen Bildungspathos und Erziehungswirklichkeit d\u00fcrfte auch auf den Religionsunterricht zutreffen. In der \u00f6ffentlichen Diskussion werden dem Fach bisweilen erstaunliche soziale und kulturelle Wirkungen zugeschrieben, ohne dass auch nur die Frage gestellt wird, ob diese Wirkungen in zweimal 45 Minuten pro Woche \u00fcberhaupt erreicht werden k\u00f6nnen. Die \u00dcberfrachtung des Religionsunterrichts mit Wirkungsabsichten, die er nicht erf\u00fcllen kann, und mit moralischen Anforderungen, die Lehrerinnen und Lehrer \u00fcberfordern, hat auch dazu gef\u00fchrt, dass das Profil des Religionsunterrichts unscharf geworden ist.<\/p>\n\n\n\n Bildungsstandards zwingen uns nun dazu, konkreter als bislang darzulegen, welches Wissen und welche Kompetenzen im Religionsunterricht vermittelt werden sollen und realistischerweise vermittelt werden k\u00f6nnen. Sie sch\u00fctzen Lehrerinnen und Lehrer vor unrealistischen Erwartungen an ihren Unterricht und f\u00fchren langfristig innerhalb und au\u00dferhalb der Kirche zu einer realistischeren Wahrnehmung der M\u00f6glichkeiten und Grenzen von religi\u00f6ser Bildung in der Schule. Bildungsstandards sollen mit anderen Worten die Kluft zwischen den meist sehr allgemein formulierten Zielen eines Faches und dem konkreten Unterricht \u00fcberbr\u00fccken, indem diese Ziele unterrichtsbezogen konkretisiert und ihre Verwirklichung konsequent \u00fcberpr\u00fcft wird. Gleichzeitig zwingen Bildungsstandards uns, das Profil des Religionsunterrichts zu sch\u00e4rfen.<\/p>\n\n\n\n Es ist von nicht geringer Bedeutung, dass im Klieme-Gutachten6<\/a> die bildungstheoretischen \u00dcberlegungen des ehemalige Leiters des Deutschen PISA-Konsortiums J\u00fcrgen Baumert zu den F\u00e4chern Religion und Philosophie aufgenommen wurden, obwohl sie nicht von allen Mitgliedern der Expertengruppe geteilt werden. In Religion und Philosophie erkennt Baumert eine eigene Rationalit\u00e4tsform (\u201ekonstitutive Rationalit\u00e4t\u201c), die auf \u201eFragen des Ultimaten\u201c \u2013 also Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu des menschlichen Lebens \u2013 bezogen ist.7<\/a> Das Proprium des Religionsunterrichts ist nicht Werteerziehung oder Kulturkunde, sondern die Sinnfrage oder, um die Differenz zum Philosophieunterricht einzubeziehen: das Proprium des Religionsunterrichts ist die Frage nach Gott und seinem Verh\u00e4ltnis zu uns Menschen und der Welt. Der Begriff \u201ekonstitutive Rationalit\u00e4t\u201c macht dabei deutlich, dass religi\u00f6se \u00dcberzeugungen diskursf\u00e4hig sind und religi\u00f6ses Wissen an das Wissen anderer F\u00e4cher und Lebensbereiche anschlussf\u00e4hig ist. Damit ist ein Profil des Religionsunterrichts skizziert, das sich auch in den j\u00fcngsten Stellungnahmen der beiden Kirchen zum Religionsunterricht findet.8<\/a><\/p>\n\n\n\n Zu diesem Profil geh\u00f6rt auch eine St\u00e4rkung der kognitiven Dimension des Religionsunterrichts. Im Zentrum der Standarddiskussion steht der Begriff der \u201eKompetenz\u201c. Unter Kompetenzen verstehen die Autoren des Klieme-Gutachtens \u201edie bei Individuen verf\u00fcgbaren und durch sie erlernbaren kognitiven F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu l\u00f6sen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und F\u00e4higkeiten, um die Probleml\u00f6sungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu k\u00f6nnen\u201c.9<\/a> Im Unterschied zu den Schl\u00fcsselqualifikationen, \u00fcber die wir in den 90er Jahren diskutiert haben, werden Kompetenzen immer an den Inhalten und Kernideen eines Faches oder einer Dom\u00e4ne erworben. Sie verbinden Wissen und K\u00f6nnen. Bildungsstandards st\u00e4rken somit die Fachlichkeit des Unterrichts. Sie sind ein geeignetes Instrument, um die Aneignung von strukturiertem Grundwissen \u00fcber den christlichen Glauben und andere Religionen und die Entwicklung von religi\u00f6ser Dialog- und Urteilsf\u00e4higkeit zu f\u00f6rdern \u2013 zwei zentrale Aufgaben des katholischen Religionsunterrichts. Das Konzept der Bildungsstandards zwingt uns, die zentralen Inhalte des Religionsunterrichts zu definieren, die in der Schule realistischerweise vermittelt werden k\u00f6nnen und sollen. Diese Herausforderung ist nicht neu. Schon 1974 hatte die Synode der (west)deutschen Bist\u00fcmer gefordert, der Religionsunterricht m\u00fcsse sich \u201eauf das Fundament des Glaubens konzentrieren und das Gesamt des Glaubens vom Zentralen her verstehen.\u201c10<\/a> Allerdings ist die Forderung der Synode nur unzureichend in den Lehrpl\u00e4nen und Lehrwerken umgesetzt worden. Insbesondere fehlt es bis heute an einer didaktischen Strukturierung der Inhalte, die zum einen im Sinne des vernetzten und kumulativen Lernens f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler nachvollziehbare Lernfortschritte und damit motivierende Lernerfolge erm\u00f6glicht und zum anderen den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern hilft, eine Vorstellung vom Ganzen des christlichen Glaubens, von seiner inneren Struktur und Logik zu entwickeln. Das Konzept der Bildungsstandards k\u00f6nnte ein geeignetes Instrument sein, diese \u201ealte\u201c Forderung endlich umzusetzen. Hinweisen m\u00f6chte ich hier auf eine Studie zur \u201eKonfiguration religi\u00f6sen Wissens\u201c, die Rudolf Englert zurzeit an der Universit\u00e4t Essen durchf\u00fchrt und die sich mit den lern- und kognitionspsychologischen Voraussetzungen bei der Aneignung von strukturiertem religi\u00f6sem Wissen besch\u00e4ftigt.11<\/a><\/p>\n\n\n\n Allerdings hat sich gerade am Kompetenzbegriff auch ernstzunehmende Kritik entz\u00fcndet. Begriffs- und Theoriebildung des Klieme-Gutachtens und der KMK-Vereinbarung orientieren sich un\u00fcbersehbar an der Fachdidaktik Mathematik in den angels\u00e4chsischen L\u00e4ndern, zudem am Common Framework for Science Outcomes in Kanada und am Gemeinsamen Europ\u00e4ischen Referenzrahmen f\u00fcr Fremdsprachen. Kritiker auch aus den Reihen der Religionsp\u00e4dagogen haben zu Recht die einseitige Fokussierung des Kompetenzbegriffs auf Problembew\u00e4ltigung und die Vernachl\u00e4ssigung wertbezogener Einstellungen und Haltungen im Bildungsverst\u00e4ndnis des Klieme-Gutachtens beklagt.12<\/a> Viele Bildungsinhalte und prozesse insbesondere in den literarisch-musischen F\u00e4chern, aber auch in Religion und Philosophie gehen nicht im Paradigma des Probleml\u00f6sens auf. Es w\u00e4re daher ratsamer gewesen, wenn die KMK eine weniger stark an den mathematisch-naturwissenschaftlichen F\u00e4chern orientierte Begrifflichkeit gew\u00e4hlt h\u00e4tte, die auch f\u00fcr die Bildungsinhalte anderer F\u00e4cher offener gewesen w\u00e4re. Die Rede von Kernzielen, Grundwissen und Grundf\u00e4higkeiten etwa h\u00e4tte die Akzeptanz der Bildungsstandards in der \u00d6ffentlichkeit gef\u00f6rdert und das Missverst\u00e4ndnis einer technokratischen Schulreform erst gar nicht aufkommen lassen.<\/p>\n\n\n\n Die Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards greifen diese beiden Kritikpunkte auf. Sie betonen, dass eine wichtige Aufgabe des Religionsunterrichts in der F\u00f6rderung von wertbezogenen Einstellungen und Haltungen besteht.13<\/a> Genannt werden Wachheit f\u00fcr letzte Fragen, Lebensfreude, Dankbarkeit, Sensibilit\u00e4t f\u00fcr das Leiden anderer, Hoffnung auf Vers\u00f6hnung \u00fcber den Tod hinaus und die Wertsch\u00e4tzung des christlichen Glaubens. Die Autoren der Richtlinien sind sich dabei der Tatsache bewusst, dass Einstellungen und Haltungen nur begrenzt lehrbar sind. Oft ist es kaum m\u00f6glich zu entscheiden, welchen Anteil der Religionsunterricht oder gar eine bestimmte Unterrichtsreihe an der Herausbildung einzelner Haltungen und Einstellungen hat. Sie werden auch nicht ausschlie\u00dflich im Unterricht erworben, sondern ebenso im Schulleben, in der Familie oder in der Freizeit.<\/p>\n\n\n\n Es w\u00e4re jedoch t\u00f6richt, die F\u00f6rderung von Einstellungen und Haltungen in einen Gegensatz zum Erwerb von Kompetenzen zu setzen. Denn die Ausbildung von Einstellungen und Haltungen hat praktische und affektive, aber auch kognitive Dimensionen. Wenn Einstellungen und Haltungen wirksam sein sollen, sind sie immer mit F\u00e4higkeiten und mit der Kenntnis von Sachverhalten verbunden. Einstellungen erfordern Einsicht. Sensibilit\u00e4t f\u00fcr das Leiden anderer lernt man gewiss nicht nur durch Unterricht. Aber im Unterricht kann man lernen, warum man f\u00fcr das Leiden anderer empf\u00e4nglich sein soll und welche Konsequenzen eine solche Haltung f\u00fcr das eigene Leben und f\u00fcr das Zusammenleben in Staat und Gesellschaft hat.<\/p>\n\n\n\n Aus diesen \u00dcberlegungen folgt, dass Bildungsstandards einen Teil der Ziele des katholischen Religionsunterrichts konkretisieren, n\u00e4mlich die Ziele im kognitiven Bereich. Hier sind sie ein geeignetes Instrumentarium zur Verbesserung des Unterrichts, weil sie konkreter als in den Lehrpl\u00e4nen die grundlegenden Kenntnisse und F\u00e4higkeiten definieren, die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler nach vier, zehn oder zw\u00f6lf Jahre Religionsunterricht erworben haben sollen. Das Erreichen der Bildungsstandards ist f\u00fcr die Beurteilung der Unterrichtsqualit\u00e4t nur ein Kriterium. Ein ebenso wichtiges weiteres Kriterium ist die F\u00f6rderung der genannten Haltungen und Einstellungen. Die Gestaltung der Schul- und Unterrichtskultur, die Regeln des t\u00e4glichen Miteinanders im Unterricht und die Wahl der Unterrichtsmethoden sind sowohl an den Bildungsstandards als auch an der F\u00f6rderung der Einstellungen und Haltungen auszurichten. Beide zusammen bestimmen die Qualit\u00e4t des Religionsunterrichts.<\/p>\n\n\n\n Im Unterschied zum Mathematik- oder zum Fremdsprachenunterricht in der Spracherwerbsphase kann das Wissen im Religionsunterricht nicht einfach an Anwendungskontexte gebunden werden. Wissen ist nicht gleich Wissen. Hilfreich ist hier die Unterscheidung von Verf\u00fcgungs- und Orientierungswissen, die der Philosoph Willi Oelm\u00fcller in den 80er Jahren in die Debatte eingef\u00fchrt hat.14<\/a> Sein Fachkollege J\u00fcrgen Mittelstra\u00df definiert Verf\u00fcgungswissen als \u201eWissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel; es ist das Wissen, das Wissenschaft und Technik unter gegebenen Zwecken zur Verf\u00fcgung stellen\u201c. Orientierungswissen hingegen ist \u201eein Wissen um gerechtfertigte Zwecke und Ziele; gemeint sind Einsichten, die im Leben orientieren (zum Beispiel als Orientierung im Gel\u00e4nde, in einem Fach, in pers\u00f6nlichen Beziehungen), aber auch solche, die das Leben orientieren (und etwa den \u201aSinn\u2018 des eigenen Lebens ausmachen)\u201c.15<\/a> Zum Orientierungswissen geh\u00f6rt auch das religi\u00f6se Wissen. Eine biblische Geschichte oder ein Gebet k\u00f6nnen nicht einfach auf eine Situation angewandt werden. Der christliche Glaube ist keine Probleml\u00f6sungs- oder Lebensbew\u00e4ltigungsstrategie, die man funktional und effizient anwenden k\u00f6nnte. Der Glaube ver\u00e4ndert vielmehr die Erkenntnis und Deutung von Lebenssituationen und Problemen, indem er sie auf ein umfassenderes Verst\u00e4ndnis von Wirklichkeit und Wahrheit bezieht. Der katholische Religionsunterricht versucht, das christliche Wirklichkeitsverst\u00e4ndnis im Dialog mit den Erfahrungen und \u00dcberzeugungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, in der Auseinandersetzung mit dem s\u00e4kularen Wissen, mit den gegenw\u00e4rtigen Fragen der Lebens- und Weltgestaltung und mit den Positionen anderer Religionen und Weltanschauungen zu erschlie\u00dfen und die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu bef\u00e4higen, einen eigenen Standpunkt in religi\u00f6sen und moralischen Fragen zu finden. Dieses Ziel des Religionsunterrichts muss sich dann auch in den Kompetenzen widerspiegeln.<\/p>\n\n\n\n Der Kompetenzbegriff geh\u00f6rt nicht zu den Grundbegriffen der Religionsp\u00e4dagogik. In den einschl\u00e4gigen Fachlexika und Handb\u00fcchern sucht man ihn vergebens. Als erster Religionsp\u00e4dagoge in Deutschland hat Ulrich Hemel 1988 in einer umfangreichen Studie zu den Zielen religi\u00f6ser Erziehung den Begriff der \u201ereligi\u00f6sen Kompetenz\u201c eingef\u00fchrt. Er bezeichnet damit \u201edie erlernbare komplexe F\u00e4higkeit zum verantwortlichen Umgang mit der eigenen Religiosit\u00e4t in ihren verschiedenen Dimensionen und in ihren lebensgeschichtlichen Wandlungen\u201c16<\/a> und unterscheidet f\u00fcnf Dimensionen, n\u00e4mlich religi\u00f6se Sensibilit\u00e4t, religi\u00f6ses Ausdrucksverhalten, religi\u00f6se Inhaltlichkeit, religi\u00f6se Kommunikation und religi\u00f6s motivierte Lebensgestaltung.17<\/a> In Anlehnung an diese f\u00fcnf Dimensionen, aber st\u00e4rker auf die Ziele des schulischen Religionsunterrichts fokussiert, werden in den Einheitlichen Pr\u00fcfungsanforderungen im Abitur (EPA) folgende f\u00fcnf Kompetenzen unterschieden: Wahrnehmungs- und Darstellungsf\u00e4higkeit, Deutungsf\u00e4higkeit, Urteilsf\u00e4higkeit, Dialogf\u00e4higkeit und Gestaltungsf\u00e4higkeit. Die Kompetenzformulierungen in den Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards variieren dieses Kompetenzmodell mit Blick auf die jeweilige Schulstufe.<\/p>\n\n\n\n F\u00fcr die Weiterentwicklung des Kompetenzmodells sehe ich zwei wichtige Desiderate. Das Kompetenzmodell der Kirchlichen Richtlinien beruht auf der Erfahrung und Einsch\u00e4tzung von Praktikern aus Schule und Unterricht. Es muss zuk\u00fcnftig st\u00e4rker fachwissenschaftlich begr\u00fcndet und empirisch validiert werden. Ich hoffe, dass die wissenschaftliche Religionsp\u00e4dagogik in den n\u00e4chsten Jahren religionsdidaktisch und lernpsychologisch fundierte Kompetenzmodelle entwickelt, die auch die entsprechenden Niveaustufen der Kompetenzentwicklung umfassen. Dabei wird man auf Theorien der Entwicklung des religi\u00f6sen und moralischen Bewusstseins (Fowler, Oser, Kohlberg) zur\u00fcckgreifen, diese jedoch st\u00e4rker auf unterrichtliche Lernprozesse beziehen. Bislang stellen nur die Bildungsstandards f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht in Baden-W\u00fcrttemberg einen Bezug zu solchen Entwicklungstheorien her.<\/p>\n\n\n\n Im Bischofswort Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen wird neben der Vermittlung von religi\u00f6sem Grundwissen und der F\u00f6rderung religi\u00f6ser Dialog- und Urteilsf\u00e4higkeit das Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens als zentrale Aufgabe des Religionsunterrichts hervorgehoben.18<\/a> Die deutschen Bisch\u00f6fe greifen damit die Diskussion um den \u201eperformativen Religionsunterricht\u201c auf, die seit einigen Jahren zun\u00e4chst in der evangelischen Religionsp\u00e4dagogik mittlerweile aber auch im katholischen Bereich gef\u00fchrt wird. Dieser Diskussion liegt die Einsicht zugrunde, dass ohne den Bezug zum liturgischen und diakonischen Leben der Kirche die Auseinandersetzung mit den Lehrgehalten des Glaubens abstrakt bleibt. Religion ist keine Weltanschauung und prim\u00e4r auch keine Lehre, sondern eine Lebensform, eine mehr oder weniger stark normierte Praxis. Die religi\u00f6se Praxis, ihre Ausdrucksformen und Gestalten aber kann man nur verstehen, wenn man sie erlebt oder vollzieht. Es geht hier um \u201elearning by doing\u201c. Das kann im Unterricht selbst geschehen oder auf dem Weg der Hospitation und der Exkursion an au\u00dferschulischen Orten gelebten Glaubens (Gemeinde, Kloster, Caritas-Station usw.). Allerdings ist zurzeit noch strittig, was an Glaubenspraxis im Religionsunterricht vermittelt werden kann und welche Ziele der \u201eperformative Religionsunterricht\u201c realistischerweise anstreben kann. Eine der spannendsten religionsp\u00e4dagogischen Fragen der n\u00e4chsten Jahre d\u00fcrfte sein, wie die Intentionen eines \u201eperformativen Religionsunterrichts\u201c in Kompetenzen und Standards \u00fcbersetzt werden k\u00f6nnen. Zurzeit l\u00e4uft an der Humboldt-Universit\u00e4t in Berlin ein DFG-Projekt zu Bildungsstandards im evangelischen Religionsunterricht, in dem u.a. untersucht wird, wie der Erwerb von Partizipationskompetenz in Bildungsstandards konkretisiert werden kann.19<\/a> Die Ergebnisse dieses Forschungsprojekts werden auch f\u00fcr die Weiterentwicklung des katholischen Religionsunterrichts bedeutsam sein.<\/p>\n\n\n\n Die Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards machen keine Angaben zur Implementierung, also zur Umsetzung in Kerncurricula und Schulcurricula, und keine Angaben zur Evaluation. Auch fehlen Aufgabenbeispiele. Ich kann das hier aus Zeitgr\u00fcnden nur erw\u00e4hnen. Die Kirchlichen Richtlinien enden f\u00fcr ein Bischofswort ungew\u00f6hnlich mit dem deutlichen Hinweis auf die Vorl\u00e4ufigkeit der Vorgaben. \u201eIm katholischen Religionsunterricht sind Bildungsstandards ein neues p\u00e4dagogisches Instrument, dessen Validit\u00e4t selbst der Evaluation bedarf. Es wird deshalb darauf ankommen, die Weiterentwicklung der Bildungsstandards an den Erfahrungen aus der Schul- und Unterrichtspraxis zu orientieren.\u201c20<\/a> In diesen Schlusss\u00e4tzen wird deutlich, dass die Kirchlichen Richtlinien sich erst noch in der religionsp\u00e4dagogischen Fachdiskussion und in der Unterrichtspraxis bew\u00e4hren m\u00fcssen. Sie sind nicht der Endpunkt, sondern der Beginn einer Entwicklung, in deren Verlauf die Vorgaben der Richtlinien sicher viele Korrekturen und Revisionen erfahren werden \u2013 und zwar sowohl durch die wissenschaftliche Religionsp\u00e4dagogik (auf einige Forschungsprojekte habe ich hingewiesen) als auch durch die Praktiker in Schule und Unterricht. Aber ohne Vorgaben werden wir keinen gemeinsamen Weg der Erprobung und Weiterentwicklung von Bildungsstandards im Religionsunterricht gehen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Andreas Verh\u00fclsdonk Die institutionell-kirchliche Perspektive auf die nationalen Bildungsstandards Vortrag auf der Fachtagung zu Bildungsstandards f\u00fcr den j\u00fcdischen Religionsunterricht an der Hochschule f\u00fcr j\u00fcdische Studien (Heidelberg) am 23. Oktober 2006 …<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[29],"tags":[],"class_list":["post-640","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-juedische-bildung"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/640","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=640"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/640\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":643,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/640\/revisions\/643"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=640"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=640"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/alefbet.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=640"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}